具体概念具有的特征,可以从这几点理解：(1)世界上单一事物或人等不可能作为具体概念,如“地球”“天安门”代表的是单一对象,不代表具体概念；“雷锋”代表单一的人,不代表具体概念。 (2)具体概念是一种抽象、没有确定的实体。 如“书”代表一类书,此处的书是抽象的,不指某本具体的书。 (3)具体概念一般是不下定义的概念。 (4)“具体概念”与“辨别”这一教学结果的差异在于,辨别习得侧重于“找出差异”,而具体概念习得阶段侧重于“找出相同”。 一个人也许学会了区别出画在纸上的三角形和矩形,也可用选择、指出或其他不同的反应表明他能区分这些不同的图形,但是这些行为只能说明这个人能辨别这些特定的图形。 为了检验他是否习得“三角形”这个具体概念,则需要他识别出具有这类特征的若干图形——这些图形在如大小、颜色、边宽等其他特性上是很不相同的。
从表面上看,具体概念的学习似乎与辨别学习恰恰相反,因为前者是对刺激作出归并,而后者是对刺激作出区分。 但实际上,在具体概念学习中包含着辨别,并以辨别作为自己的前提。 具体概念与辨别之间的差异在于,前者是“对差异作反应”,后者是通过称呼名称或其他方法来识别出事物。
1. 行为表现
学生通过“指出”某个类别的两个或更多的成员,来识别出某类物体属性,包括位置属性。
2. 内部条件
在获得具体概念时,必须回忆出辨别。 概念学习通常需经历对基本辨别加以概括这一中间阶段,其间主要是对刺激的有关特征和无关特征作出区分。
3. 外部条件(www.zuozong.com)
将作为概念正例的特定刺激客体与作为概念反例的另一刺激客体同时呈现,要求学生鉴别,学生的反应在于证明辨别是否已经发生。
呈现刺激时,需要根据对象的不同特点选择合适的方式。 例如,表征事物颜色的语词,有红、黄、绿等,只能大致地区分,实际的颜色,在这些表征值之间是无数的。 我们尚无表征所有这些中间色的微妙色差的词汇。 这种情况下,需要通过图片或实物来呈现。 此外,形状、大小、音程、音色以及其他信息处理的所有维度,在属性的变异与语言性表征中间,也都呈现同样的关系。 在这里,存在“百闻不如一见”的理由。 一般来说,在以知觉学习为主要目的的场合,图像方法更加适合和有效。[9]
而诸如“光滑”“粗糙”之类的具体概念,不仅需要“看得见”,还需要“摸得着”,最好利用实物,给学生实际的手感。
在概念化阶段,教师再次同时呈现概念的正例及一系列的反例,再次要求对已辨别的特征作出鉴别。
构成概念的刺激特征本身要不断变化(即我们通常所说的变式),并与反例同时呈现。 若要证实在上述阶段这种新的概括是否已获得,可以让学生对这类客体的另一些若干正例作出鉴别,即再次呈现在早先的学习中尚未采用的一些刺激客体。 如果学生能对这些实例作出成功的鉴别,便可断定新的概念已经获得。[10]
给出若干在无关特性上很不相同的概念例子,并要求学习者通过指出或以挑选的方式识别出一组例子中的每一个例子。[11]
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