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教师课程创新探索:制定基础教育课程标准的背景和原因

时间:2023-08-16 理论教育 版权反馈
【摘要】:下面我们主要从三个方面分析制定新课程标准的主要背景和原因。一是在课程及其标准方面。应该说,这也是一种标准和通行的做法,对各地基础教育质量基准的维持起到了重要的作用。因此,制定国家教育目标甚至教育标准的主张便开始出笼并迅速获得主流社会的反响和认同。

教师课程创新探索:制定基础教育课程标准的背景和原因

对于正在进行中的基础教育改革,美国具有影响力的机构洲际教育委员会(ECS)是这样概括的:“在过去15年中进行的所有的教育改革中,没有任何比为学生制定具有挑战性的学术标准更为强有力和更具持久性。”近年来,美国国内十分流行将基础教育领域当前正在持续进行着的改革界定为“基于标准的教育运动”(standard-basededucation movement)。这表明了“标准”一词在教育领域的突出位置,也凸显了现阶段基础教育改革的特点。下面我们主要从三个方面分析制定新课程标准的主要背景和原因。

第一,提高基础教育质量的现实需要

从课程及其评价的角度来看,对美国基础教育质量造成影响的主要因素有两个。一是在课程及其标准方面。从历史上看,美国虽从未有过统一的课程标准,但长期以来一直有一套比较固定的做法。自20世纪初期卡内基单位(Carnegie unit)开始流行以来,美国各地的中小学就形成了一套比较固定的学年、课时和教学科目的安排。应该说,这也是一种标准和通行的做法,对各地基础教育质量基准的维持起到了重要的作用。但从二战结束到20世纪70年代,在满足学生兴趣和爱好的口号鼓动下,学校课程门类开始急剧扩充,远远超出了长期以来通行的以学术课程为主的“共同科目”的范围。据当时的美国教育署统计,到20世纪70年代,美国中学开设的课程门类超过2100门。这样一来,课程的多样性大大增加,统一性则不断降低。这也意味着学校的教与学都呈现出了极度的多样化,学校课程已经变得没有任何模式或标准可循。其结果是,教师用于各门课程教学的时间差别极大。根据伯利纳(Berliner,D.C.)1984年的调查,同样是小学五年级的教师,每天用于英语教学的时间,一名是68分钟,而另一名则是137分钟。小学二年级的情况是:一名47分钟,另一名118分钟。二者相距甚大。这种情况直接影响到学校的教学质量。

二是在学校课程的评价方面,突出的问题是,由于没有标准可循,评价的依据受到主观的影响很大。美国中小学广泛采用的4个等级评分的做法是耶鲁大学于18世纪80年代首先推行的。1897年,Mount Holyoke学院率先采用字母等级评分。自那时起,各级各类学校陆续效仿了这种方法。从表面上看,评分似乎较为统一,其实不然,因为各个等级的依据显得五花八门。通行的做法是,教师在对学生评分时不仅根据考试分数,而且还依据学生的努力程度、行为表现以及到校上课率等因素来进行综合评定。这样一来,一名教师面对不同的学生可能采用不同的标准,而对同一个学生,不同的老师所给予的分数可能会很不一样。

上述情况虽引起人们的不满,但在教育改革的初期并未引起足够的重视。回顾美国基础课程改革的总体脉络,我们可以清晰地看到这样一种趋势:自1983年广为人知的《国家处在危险中——教育改革势在必行》报告发表以来,基础教育改革先是从限定学生在校期间必修科目入手,各地相继规定了学生在校期间必修课程及其学习年限,由此开始逐步规范对学生的学业要求。现在回头来看,这种要求是非常初步的,是对美国基础教育长期以来过分放任自由的小小补救。到20世纪80年代末,美国基础教育质量并没有得到提高。因此,制定国家教育目标甚至教育标准的主张便开始出笼并迅速获得主流社会的反响和认同。1989年9月,在美国教育史上具有里程碑意义的第一届“教育首脑会议’在弗吉尼亚的复洛特斯维尔召开,与会的各州州长签署了美国教育到2000年要达到的6项目标。会后不久,成立了两个重要的组织,即“全国教育目标专门小组”(NEGP)和“全国教育标准与考试委员会”(NCEST)来负责贯彻新的教育目标。这两个机构当时面临美国教育在国家层面从未出现过的问题,即教育的标准、评价的方法和教科书。首先出台的是关于国家目标的明确界定,紧接着便出现了制定学校课程标准的呼声,全国各地掀起了一场大范围的制定中小学各门学科标准的浪潮。美国“各州学校负责官员理事会”(CCSSO)发表的报告指出:“制定明确的教育标准,规定儿童必须具备的知识和能力,是改进全国公立学校教育关键的第一步。”进入90年代以后,美国基础教育改革的手段有了明显的变化。(www.zuozong.com)

第二,教育观念的变化与更新

20世纪60、70年代,美国教育注重的是公平,注视教育的各种“输入”(inputs)变量,如生均投入经费、班级规模、教师工资收入,以及各种教育教学的硬件设施投入,以此来促进教育质量的提高。由于对教育的各种有形投入并没有带来教育质量的真正提高,80年代中期起开始转向重视教育的“输出”(outputs),也就是从强调过程转向强调结果。对此,托马斯·B·福德姆基金会主席小芬恩(Chester E.Finn,Jr.)分析认为,旧的教育观念,强调把教育看作过程和系统,注重外在的活动。正在形成的新的教育观念更加强调结果,突出的是带来满意结果的教育,否则的话,不管花费了多大精力,尝试了多大努力,投入多少资源,都谈不上什么教育。1989年的教育首脑会议被看作是注重结果的一个开端,而设立国家教育目标和制定课程标准便是注重结果的直接体现,直接显现出美国社会教育观念的变化。

第三,国外基础教育的成功经验的启示

鉴于国内教育质量严重滑坡,20世纪80年代末期以来,美国教育界也开始改变长期以来目光向内,忽略外国教育经验的状况,开始关注一些基础教育质量较高的国家,如日本、中国、韩国、以色列、新加坡等的基础教育体制。经过深入的比较研究,许多人倾向于认为,除了文化和教育传统等因素外,这些国家基础教育成功的重要经验之一,便是具有一套较为严格。甚至是统一的课程标准体系。用美国人的话来说就是具备了标准化的特性。这虽不是高质量教育的惟一保证,但肯定是影响教育质量的重要因素之一。雷斯尼克(Resnick.L)等人就此课题进行的国际比较研究就证实了这点。特别引起美国关注的是,原先与美国的情况较为类似的英国和新西兰等国家相继改弦更张,采取自上而下的手段,自20世纪80年代末期起全面推行全国统一课程及其标准,实施有史以来最为严格的评价措施。这些做法令美国教育界大为震动。例如,美国“全国教育标准与改进协会”(NESIC)就发表报告,介绍了中国、英国和日本在制定学校课程标准方面的共同做法,并作为成功的范例,提出要加以借鉴。

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