教学所依凭的文本逻辑主要是课程标准的逻辑和教材的逻辑。新课程实施以来，教师的教学观念有了较大进步，普遍以课程标准作为上位的指导性文本，“教教材”的观念也逐渐转变为“用教材教”的观念。设计教学时不再囿于教科书的金科玉律，而是广泛开发教学资源，从史学研究中寻找灵感和借鉴。但不可否认的是，在“一标多本”转变为“一标一本”的形势下，尽管教学资源多种多样，教材依然是最为主要的课程资源（没有之一）。这样，课程标准的叙述逻辑和教材的编写逻辑就在较大程度上影响了教学设计的思路。2003年版高中历史课程标准和教材是以模块＋专题的体例呈现的，不同的教材编写体例也有较大的差别，人民版、岳麓版教材采用的是先中国史、后世界史的编排顺序，人教版则采用的是中外混编的办法，由古到今按时序铺陈，2017年版的高中历史课程标准，2019年9月起在北京、天津、上海、辽宁、山东、海南六省市率先使用的统编教材则是以通史体例呈现的。这些教材编写的差异必然会造成教学逻辑的巨大差异。在2003年版课程标准和教材的专题体例下，教授必修三“三民主义”时，必须要考虑到学生已经学习过了必修一的“辛亥革命”这一知识背景，教学带有一定的复习色彩；而上海地区的教师使用华师大版通史教材时，“三民主义”就是新授课。同样是学习“中华民国临时约法”，使用人民版教材就只能进行纵向的历史比较，而使用人教版教材的教学就可以多出一种教学思路——把《中华民国临时约法》和美国1787年宪法进行对比教学（人教版按时间编排中外历史，学生已学习了美国1787年宪法）。
自2020年起，全国的历史课程标准和教材将实现统一，这事实上强化了课程标准和教材的作用，对于原有“一标多本”的高中历史教材格局，又是一次较大的转变。全面、正确地解读教材是教师的基本功，也是提升教学质量的首要基本前提。作为教育部统一编写的教材，其地位远非普通读本可比。它不仅有着特定的时空背景，包含编者的创作意图和自成系统的行文逻辑，更有着鲜明的价值判断和不容误读的话语体系，而其深层，是国家意志的高度和立德树人的深度。可以说，教材的基本结论和文本逻辑在很大程度上是具有确定性的，对其解读只能是唯一的，具有权威性。当然，这并不是说只能“教教材”，在深入领略教材逻辑和核心意蕴的基础上，教师依然有很大的自主发挥空间，依然可以创造性地、多元化地解读和使用教材。但是，其前提一定是深入研究教材的编写逻辑。(www.zuozong.com)
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