《学前儿童社会教育（第2版）》的主要理论

儿童社会性发展的研究始于20世纪30年代，至20世纪70年代末期，心理学家提出的关于儿童社会性发展的理论学说主要有三种：精神分析理论、认知发展理论和社会学习理论。

（一）精神分析理论

弗洛伊德（S.Freud）是精神分析学派的创始人。在与精神病人的长期接触中，他发现许多人的发病与其童年早期经验有关，因此提出重视早期经验对个人社会化和人格形成的作用。

1.人格的结构

弗洛伊德认为，人格由本我、自我和超我三部分组成，个人行为是三种成分相互制约、相互作用的结果。

本我，指原始的自己，它是人出生时人格的唯一成分，也是建立人格的基础。它包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。本我是一切心理能量之源，本我按“快乐原则”行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦，本我的目标是求得个体的舒适，生存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察。在儿童发展过程中，年龄越小，本我作用越重要，婴儿几乎全部处于本我状态，他们只追求基本需要的满足。

自我，是由本我中分化出来的，是被现实了的本我。自我是本我和外界关系的调节者，它奉行现实原则，一方面要满足本我的需要，另一方面又要制止违反社会规范、道德准则和法律的行为。所以自我不再遵循“快乐原则”去追求无条件的、即刻的满足，而是按照逻辑，接受现实，并在“现实原则”的指导下，力争既不与现实的要求相冲突，又能使自己获得满足。自我是人格结构中的理性部分，它的任务是：对外感受现实、认识现实、适应现实，对内负责管理本能冲动和欲望的疏泄。

超我，是从自我中发展起来的部分，是人格中的最高层次和理想部分，是道德化了的自我。从形成的顺序来看，它是人格结构中最后形成的部分。它是人在儿童时代对父母道德行为的认同，对社会典范的效仿，是接受文化传统、价值观念、社会理想的影响而逐渐形成的。超我遵循“理想原则”，它由自我理想和良心构成，它通过自我理想确定道德行为的标准，通过良心惩罚违反道德标准的行为，使人产生内疚感。

弗洛伊德认为，本我的目的在于追求快乐，自我的目的在于追求现实，超我的目的则在于追求完美。由于超我永无止境地追求完美，所以它同本我一样是非现实的，它经常批评本我谴责自我。自我服从超我的强制规则，它不仅必须寻找满足本我需要的事物，而且还必须考虑到所寻找的事物不能违反超我的价值观。弗洛伊德认为，在通常情况下，本我、自我和超我是处于协调和平衡状态的，从而保证了人格的正常发展，如果三者失调乃至破坏，就会产生不良的社会行为，以致发生精神方面的疾病，危及人格的发展。

2.人格发展的阶段

弗洛伊德认为，每个儿童都要经历几个先后有序的发展阶段，儿童在这些阶段中获得的经验决定了他的人格特征。

每一阶段的划分是以动欲区的转移为依据的，弗洛伊德认为，人格的发展，主要是本能的发展，本能的根源在于身体的紧张状态，多集中在身体的某些部位，称为动欲区。动欲区在发展的早期是不断变化的，首先是口腔，其次是肛门，然后是生殖器，据此他将人格发展分为五个时期，即口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。每个时期都有与性有关的特殊的矛盾冲突，人格的差异与个人早期发展中性冲突解决的方式有关。如果某一时期的矛盾没有顺利解决，性的需求没有满足或过度满足，儿童就会在以后保持这个时期的某些行为，即“停滞现象”。“停滞”与“退行”是紧密联系的。所谓“退行”是指当个人受到挫折或焦虑时，他就会返回到早期发展阶段，出现幼稚行为，如哭泣、抽烟、酗酒等。一个人一旦发生退行现象，他总是倒退到他曾停滞的那个发展阶段。

口唇期（0～1岁）：这个时期的动欲区是嘴。在口唇阶段的初期（0～8个月）快感主要来自唇与舌的吮吸活动，吮吸本身可产生快感，婴儿不饿时也有吮吸手指的现象就是例证。根据弗洛伊德的观点，一个被“停滞”在口唇阶段初期的人可能会从事大量的口唇活动，诸如沉溺于吃、喝、抽烟与接吻等，这种人的人格被称为口欲综合型人格。在口唇期的晚期（8个月～1岁），体验的感受部位主要是牙齿、牙床和腭部，快感来自撕咬活动，一个被“停滞”在口唇阶段晚期的人会从事那些与撕咬行为相等同的活动，如挖苦、讽刺与仇视。这种人的人格被称为口欲施虐型人格。

肛门期（1～3岁）：这一时期动欲区在肛门区域。在这一时期，儿童必须学会控制生理排泄，使之符合社会的要求，也就是说儿童必须形成卫生习惯。在肛门期，快感主要来自对粪便的排出与克制，如果这一时期出现停滞现象，可使人格朝着慷慨、放纵、生活秩序混乱、不拘小节或循规蹈矩、谨小慎微、吝啬、整洁两个方向发展，形成“肛门排泄型”或“肛门滞留型”人格。

性器期（3～6岁）：这个时期动欲区在生殖器区域，它是弗洛伊德发展阶段理论中最复杂和争议最大的阶段。在这个阶段里，最显著的两个行为现象是“恋亲情结”和“认同作用”。恋亲情结因儿童性别的不同有“恋母情结”和“恋父情结”之分。根据弗洛伊德的说法，男孩子到了这个年龄，开始对自己的母亲产生一种爱恋的心理和欲求，同时又有消除父亲以便独占母亲的心理倾向。在另一方面，男孩子因为上面所说的一些想法而产生“阉割恐惧”，害怕自己的性器会被父亲割掉。为了应付由此产生的冲突和焦虑，男孩子终于抑制了自己对母亲的占有欲，同时与自己的父亲产生认同作用，学习男性的行为方式，这对个人的成长和社会化极为重要。弗洛伊德认为，与此类似的心理过程和行为反应也在女孩子身上发生，这就是所谓的“恋父情结”。女孩子最后也与母亲发生认同作用，而开始习得女性的行为方式。

潜伏期（5、6～12岁）：这里所谓“潜伏”，指的是儿童对性器兴趣的消失。这种情形的发生可能与儿童因年龄增大而其生活圈也随之扩大有关。儿童到了这个年龄，他们的兴趣不再局限于自己的身体，对于外界环境，也逐渐有了探索的倾向。由于这个时期的行为少有与身体某一部位快感的满足有直接关系，于是有“潜伏”的说法。

生殖期（12～20岁）：到了青春期，随着生理发育的成熟，于是进入人格发展的最后时期——生殖期。在这个时期，个人的兴趣逐渐地从自己的身体刺激的满足转变为异性关系的建立与满足，所以又称两性期。儿童这时已从一个自私的、追求快感的孩子转变成具有异性爱权力的、社会化的成人。弗洛伊德认为这一时期如果不能顺利发展，儿童就可能产生性犯罪、性倒错，甚至患精神病。

弗洛伊德对本我、自我、超我的描述，以及个体心理发展阶段学说，无疑是心理学史上对人的社会性发展过程的最早的描述。他提出的人由本我分化为自我，再由自我分化为超我的思想，以及强调早期经验对人一生发展的作用，对后来社会性发展研究有重要的启示作用。

对精神分析理论的进一步发展贡献最大的莫过于美国心理学家埃里克森（E.H.Erikson）了。针对弗洛伊德理论的不足之处，埃里克森提出了自己的发展观。第一，他认为发展是内在本能与外部文化和社会要求相互作用的结果，而非性本能的产物，因此称自己的理论为心理社会阶段论。第二，他认为儿童是主动的探索者，能够适应环境并希望控制环境，并不是被动地受环境的影响。只有了解现实世界，才能成功地适应，进而发展出健康的人格。第三，人格的发展并非止于青春期，而是贯穿其一生的。他将人的一生分为八个阶段，每个阶段都有其独特的发展任务，亦面临相应的发展危机，只有将危机化解，才能顺利地进入下一个阶段，发展健康的人格，否则将产生适应困难。

埃里克森在其所著《儿童期与社会》一书中，按照人在一生中所处的特定时期经历的生理成熟和社会要求，将人的一生分为八个阶段。

第一阶段：信任对不信任（出生～1岁）

这一阶段婴儿的主要任务是发展对外界的信任感，信任的含义是感到他人是可靠的、可以依赖的。照顾婴儿的人如果不能满足婴儿的需要或对婴儿经常采取不一致的态度，婴儿就会认为世界是危险的，他人不值得依赖。

信任感是发展健全人格最初且最重要的因素，人生第一年的发展任务是与照顾者（通常是父母）建立起信任感，学习爱和被爱。良好的照料是发展婴儿信任感的基本条件。婴儿来到一个陌生的环境，必须依靠他人来满足自己的需要，如果父母使婴儿的各种需要得到满足，婴儿的感受是愉快的和良好的，其对父母的信任感就得以建立，这一信任感是婴儿对外界和他人产生信任感的来源。信任感发展的结果是乐观，对环境和将来有信心。与此相反，如果婴儿经常感受到的是痛苦、危险和无人爱抚，便会产生不信任感，婴儿会把对外界的恐惧和怀疑情绪带入以后的发展阶段。

第二阶段：自主对羞怯和疑虑（1～3岁）

这阶段儿童学会走、跑、跳等多种动作，学说话、做事，要求独立，渴望探索新世界，从而产生自主感；另一方面，由于缺乏社会规范，他们的任性行为达到高峰，喜欢以“不”来满足自己独立自主的需要。此时，如果父母替孩子做每一件事，而不允许他们去做想做的事，或对其独立行为缺乏耐心，进行否定和斥责，将会使其产生羞愧和疑虑，他们将怀疑自己的能力，并停止各种尝试和努力。

第三阶段：主动对内疚（3～7岁）

随着身体活动能力和语言的发展，儿童探究范围扩大，他们开始主动探索周围的世界，敢于有目的地去影响和改变环境。如果成人对他们的好奇和探究给予积极鼓励和正确引导，则有助于他们主动性的发展，这意味着他们愿意发明或尝试一些新活动或新语言，他们自己订计划、订目标，并极力争取达到目标，而不是单纯地模仿其他孩子或父母的行为。反之，如果成人总是指责孩子的行动是不好的，禁止他们离奇的想法或游戏活动，或要求他们完成其力所不能及的任务，都会使他们产生内疚感、缺乏自信、态度消极、怕出错、过于限制自己的活动。

第四阶段：勤奋对自卑（7～12岁）

这一时期正值小学教育阶段，是自我发展的最关键时期。儿童在求学的过程中，必须学会适应学校的生活，遵守学校的规章制度，在学习和各项活动中达到一定的标准。儿童只有勤奋学习，努力进取，才能学会他应当掌握的知识和社会技能，体验到成功感。如果儿童在学习和交往中屡遭失败，就会产生自卑感。儿童在学校当中所经历的成功和失败的体验，对其人格成长具有重要影响。如果儿童体验到的成功多于失败，就会养成勤奋进取的性格，会勇敢地面对学习和生活中的挑战。如果儿童体验到的是失败多于成功，甚至都是失败没有成功，就会形成自卑的性格，对新的学习任务产生畏惧感，可能会回避现实，对今后人格的发展产生不利影响。

第五阶段：同一性对角色混乱（12～18岁）

这一阶段的讲述是埃里克森学说的精髓。他认为这个阶段体现了童年期与青年期发展中的过渡阶段，是寻找自我同一性的时期。自我同一性是指个体尝试着把自己有关的各个方面结合起来，形成一个自己觉得协调一致不同于他人的独自具有同一风格的我。如果青少年在前四个阶段建立起信任感、自主感、勤奋感，个体就比较容易建立起同一性，顺利地进入成年；如果没有形成良好的同一性，那么就会出现角色混乱。这一时期是个体从自我追寻到自我定向的关键时期，这个时期在求学和与人相处中学会认识自己、了解别人，如果能够配合自己能力性格确定自己未来的方向，他的人格发展将达到自我统合，否则将陷入自我角色的混乱。

第六阶段：亲密对孤立（18～30岁）

在这一阶段，青年开始走向社会，他们需要朋友、同事、夫妻之间建立友爱关系。如果能够建立良好的友情和爱情关系，甚至成家立业，在自我发展上就会感到安全和满足，否则将会感到孤独无依。

第七阶段：繁殖对停滞（30～65岁）

这个阶段的主要任务是热心承担社会责任，关心家庭，养育后代。不愿或无力承担这种责任的人会变得停滞或自我中心。

第八阶段：自我完整对失望（65岁以后）

按照埃里克森的理论，只有回顾一生感到所度过的是充实的、有意义的和幸福的人生的人才会有一种圆满感和满足感。而那种回顾挫败人生的人则体验到失望。

埃里克森的人格发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

（二）社会学习理论

社会学习理论是20世纪60年代兴起的一种理论，它的创始人是美国心理学家阿伯特·班杜拉（Albert Bandura）。班杜拉认为，人的行为，特别是人的复杂行为主要是后天习得的。他认为行为习得有两种不同的方式：一种是“通过反应的结果所进行的学习”，即直接学习；另一种是“通过示范所进行的学习”，即观察学习。观察学习，也称社会学习或替代学习，指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。

班杜拉认为观察学习的全过程由四个阶段构成：

（1）注意过程。学习者首先要注意到榜样的行为、获取有关的信息。如果没有对榜样行为的注意，就不可能去模仿他们的行为。班杜拉认为，注意过程决定着在大量的榜样影响中选择什么作为观察的对象，并决定着从正在进行的榜样活动中抽取哪些信息。

（2）保持过程。人们往往是在观察榜样的行为后，才模仿它们。要想在榜样不再示范时能够重复他们的行为，就必须将榜样的行为记住。因此需要用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来。

（3）动作再现过程。指把记忆中的表象转换成行为，并根据其反馈调节行为以做出正确的反应。观察者只有将榜样的行为从头脑中的符号形式转换成动作以后，才表示已模仿行为。要准确地模仿榜样的行为，还需要必要的动作技能，个体如不具备必要的技能，有些复杂的行为是难以模仿的。

（4）动机过程。社会学习理论把习得和操作加以区分。因为人们并不把习得的所有反应模式都表现在行动中。从观察中学习到的行为是否操作受三类强化——直接强化、替代强化和自我强化的影响。人们如果直接体验到、观察到或自我评价某种行为的结果是有价值的，他们将积极地把习得的行为展现出来；反之，就不展现。

直接强化是个体直接体验到自己行为后果而受到的强化。替代强化，指学习者通过观察他人行为所带来的奖惩性后果而受到强化。自我强化，即学习者以自我评价的个人标准来强化自己的行为，凡符合个人标准的行为就会得到自我肯定，凡是不符合个人标准的行为就会受到自我批评。班杜拉把三种强化作用看成是学习者再现榜样行为的动机力量。

在一个经典研究中，班杜拉（1965）让4岁儿童单独观看一部电影。在电影中一个成年男子对充气娃娃表现出踢、打等攻击行为，影片有三种结尾。将孩子分为三组，分别看到的是结尾不同的影片。奖励攻击组的儿童看到的是在影片结尾时，进来一个成人对主人公进行表扬和奖励；惩罚攻击组的儿童看到另一成人对主人公进行责骂；控制组的儿童看到进来的成人对主人公既没奖励，也没惩罚。看完电影后，将儿童立即带到一间有与电影中同样的充气娃娃的游戏室里，实验者透过单向镜对儿童进行观察。结果发现，看到榜样受到惩罚的孩子表现出的攻击行为明显少于另外两组，而另外两组则没有差别。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这些行为的决定因素。在实验的第二阶段，让孩子回到房间，告诉他们如果能将榜样的行为模仿出来，就可得到橘子水和一张精美的图片。结果，三组孩子（包括惩罚攻击组的孩子）模仿的内容是一样的。说明替代性惩罚抑制的仅仅是对新反应的表现，而不是获得，即儿童已学习了攻击的行为，只不过看到榜样受罚，而没有表现出来而已。

观察学习中，需要特定的示范作用。班杜拉认为，主要有以下八种示范：

（1）行为示范。即通过榜样的行为来传递行为的方式。

（2）言语示范。即通过榜样的言语活动传递行为、技能的方式。

（3）象征示范。即通过电视、电影、小说、广播中的象征性中介物呈示榜样的行为方式。(www.zuozong.com)

（4）抽象示范。即通过榜样的行为事例，传递隐含在背后的原理或规则的方式。

（5）参照示范。即为传授抽象概念而附加具体的参考物或活动方式。

（6）参与示范。即把观察和模仿相结合的示范。

（7）创造示范。即观察多种行为示范而形成一种新的行为方式。

（8）延迟性示范。即观察者观察榜样后不立即模仿，一段时间后才模仿。

班杜拉的另一项实验研究，比较了行为示范和言语示范对儿童利他行为的影响。实验是这样进行的：先让小学三、四、五年级的儿童做一种滚木球游戏，作为奖励，他们在游戏中都得到了一些现金兑换券。然后，把这些儿童分成四组，每组有一个实验者的助手装扮的榜样参与。第一组儿童和一个自私自利的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传要把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时也带头不把得到的现金兑换券捐献出来。第二组儿童和一个好心肠的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传自己得了好东西还要想到别人，并且带头把得到的兑换券捐献出来。第三组儿童和一个言行不一的榜样一起玩，这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券放入了捐献箱。第四组儿童的榜样则是口里说要把得到的兑换券捐献出来，实际上却只说不做。实验结果是第二、三组捐献兑换券的儿童比第一组和第四组均明显地多。这清楚地表明劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响；行为示范对儿童的外部行为有非常显著的影响。

班杜拉对观察学习作了大量的实验，揭示了观察学习的规律。对我们教育工作者有重要的启示作用。首先，班杜拉在他的理论中提出榜样具有替代性强化的作用，使人们对榜样在儿童社会性发展中的重要性有了更进一步的认识。在儿童社会教育中，应多提供正面、积极的榜样，少提供反面、消极的榜样。其次，作为教育工作者更应要求自己的行为举止合乎道德规范，不但注意言传，更应注意身教，使儿童的身心健康成长。

（三）认知发展理论

瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget），创立了发生认识论，提出了儿童认知发展阶段论。

皮亚杰认为支配儿童心理发展的有成熟、物理环境、社会环境和平衡化四个方面的因素。成熟是发展的生物前提，它为发展提供了可能性；物理环境和社会环境是发展的重要条件；平衡化是发展的支柱，它协调其他三个因素使之成为一个连续的、协调的整体。

皮亚杰认为儿童心理或行为是儿童的心理或行为图式在环境影响下不断通过同化、顺应而达到平衡的过程，从而使儿童心理不断由低级向高级发展。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程就是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡——失衡——新的平衡中，实现了认知的发展。

皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：

（1）感知运动阶段（0～2岁），儿童靠感觉与动作认识世界；

（2）前运算阶段（2～7岁），儿童开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；

（3）具体运算阶段（7～11岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；

（4）形式运算阶段（11～15岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。

皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段：

第一阶段：前道德阶段（出生～2岁）。皮亚杰认为这一年龄阶段的儿童正处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。

第二阶段：他律道德阶段（2～8岁）。儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。具有以下几个特点：

（1）单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。

（2）从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。

（3）看待行为有绝对化的倾向。儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。

（4）赞成严厉的惩罚，而且惩罚越厉害越公平。还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。

第三阶段：自律或合作道德阶段（8～11、12岁）。儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征。这个阶段的道德具有以下几个特点：

（1）儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。

（2）判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。

（3）能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。

（4）提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。

第四阶段：公正道德阶段（11、12岁以后）。这时儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，儿童的道德观念开始倾向于公正。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。

皮亚杰认为儿童道德认识的发展阶段是与儿童智慧的发展相平行的，儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。皮亚杰揭示的道德发展规律肯定了认知的发展和教育在儿童道德发展中的作用，他提出的儿童道德发展的阶段论不仅为继续研究儿童的道德发展提供一种方法和思路，而且对幼儿园和学校的德育工作也具有深刻的启发意义。

美国心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrance kohlberg）对皮亚杰的研究方法进行了改进，采用道德两难故事法研究道德的发展问题。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”：

欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。

科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药？为什么？他偷药是对还是错？为什么？通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。

（1）前习俗水平（0～9岁）。处在这一水平的儿童，他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。他们根据行为的直接后果和自身的利害关系来判断好坏是非。这一水平包括两个阶段：阶段1，惩罚与服从的定向阶段。这个阶段的儿童认为凡是权威人物赞扬的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。他们道德判断的理由是根据是否受到惩罚或服从权威。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。阶段2，工具性的相对主义的定向阶段。这一阶段儿童评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。对自己有利的就好，不利的就不好。

（2）习俗水平（9～15岁）。处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。这一水平的两个阶段是：阶段3，人际关系的定向阶段或好孩子定向阶段。这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。阶段4，维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。儿童遵守不变的法则和尊重权威，并要求别人也遵守。

（3）后习俗水平（15岁以后）。达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。这个水平的两个阶段是：阶段5，社会契约的定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。阶段6，普遍的道德原则的定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。

表2-1　“海因茨偷药”的三水平六阶段理论应用

科尔伯格发现，儿童道德判断能力发展的总趋势是如上所述的水平和阶段，但其发展速度则存在着个别差异，有快慢之别，而且不是所有的儿童都能达到最高的阶段。他强调，学校和社会应积极创设良好的环境，采用各种方式、方法的道德教育，来促进儿童道德判断能力的发展。

科尔伯格对道德发展问题的一系列研究，扩展了皮亚杰关于儿童道德判断研究的理论，对于我们了解道德认识发展的规律，科学地安排品德教育的内容，有效地进行品德教育是极为有益的。

（四）生态学理论

近年来兴起的生态学是一种探讨人的行为与社会环境交互作用的研究取向。美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）在1979年出版的《人类发展生态学》一书中，提出了著名的人类发展生态学理论。他认为，个体在发展过程中并不是孤立的存在，而是能动地与周围的环境相互依赖、相互依存、相互作用。根据布朗芬布伦纳的发展生态理论，个体的发展与周围的环境之间相互联系构成了若干个系统，即微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统和长期系统。

1.微观系统：是环境系统的最里层，指儿童生活的场所及其周边环境，如家庭、幼儿园、学校、邻居和社区。在微观系统中的每一个因素都会对个体的发展造成积极或消极的影响。如家庭这个微观系统主要由子女与家长、其他家庭成员所组成。在不同的家庭，由于父母的教养行为和方式的不同，相应地个体的发展机会和状况也就不同。良好的家庭环境、亲密的亲子关系必然为个体的思想品德及身心的健康发展创造良好的条件。

2.中间系统：是指各微系统之间的联系或相互关系。如幼儿园与家庭、幼儿园与社区、家庭与社区之间的关系或联系，对儿童的发展有很大的影响。如幼儿园与家庭对儿童教育要求不一致，会导致儿童无所适从。

3.外层系统：是指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统。如，父母工作场所、家庭生活条件、各种视听媒体等，这些都会渗透到成人和儿童的相互作用中去。如父母的工作单位能够给员工提供良好的福利和充足的休息时间，会在一定程度上加深父母与子女之间的亲子关系，进而有利于儿童的身心健康发展。

4.宏观系统：它是儿童所处的社会文化背景，包括来自某种文化或亚文化的价值观念、信仰和信念、历史及其变化、政治和经济、社会机构等。例如，西方文化更强调个人主义，而东方文化则更强调集体主义。

5.长期系统：是指在个体发展过程中所有的社会生态系统随着时间的变化而发生的变化。

图2-1　布朗芬布伦纳的社会生态系统理论

布朗芬布伦纳进一步指出，这些系统中的每一个系统都对儿童的发展有着复杂的生态学意义；各个系统是相互联系、相互制约的，其中任何一个系统的变化都会波及另外一个系统；儿童的发展过程是其不断地扩展对生态环境的认识的过程，从家庭到幼儿园再到社会；儿童的生态过渡（即生态环境的变化）对其发展具有举足轻重的作用。

布朗芬布伦纳的生态系统理论是现代发展心理学的前沿理论之一，强调发展来自于人与环境的相互作用，相互作用的过程设定了人的发展路线。生态发展观进一步扩大了“环境”的概念。将环境看作一个不断变化发展的动态过程，突破了以往研究中对环境的限定的局限性。