所有最后被证明正确的决策，都不可能仅仅凭借运气。事实上，一个人在作出重要决策的时候，都需要去预先评估其可能产生的后果，包括预期的后果和由不确定性带来的后果。但小学生在进行决策的时候，很容易忽略这一步。当然，这不是说小学生的每一次决策都会跳过后果预估的步骤，而是在某些情况下，他们会忽略这一个关键步骤。比如，在被某种不愉快情绪困扰的时候，他们急于摆脱这种情绪状态，会轻易地作出不计后果的决策。又比如，在从众心理或者虚荣心影响下，他们明知后果不利，仍然会明知故犯作出错误决策。究其原因，一是社会经验不足，二是对后果进行预估尚未成为他们的决策习惯。
学校里，老师从来没有放松过相关的教育，因为学生的不少错误决策会直接导致安全隐患甚至事故。老师会用真实的案例反复提醒学生不要重蹈覆辙，然而，收效却不大。背着老师的时候，不少学生仍然选择明知故犯。怎样让这些含有足够教训的案例真正发挥其教育作用呢？社会情绪能力养成教育的设计一度陷入同样的低效困局。我们希望小学生今后成长为一个有远见的决策者，在人生的关键节点作出令自己获益终生的正确决策，但这首先需要小学生养成决策后果评估的习惯，如果连这一步都常常被忽略，就更谈不上形成对后果的不确定性进行正确评估的能力，也就是说，他们的决策很难有远见。为此，社会情绪能力养成教育的设计最终还是选择了“先建立决策习惯，再提升决策质量”的思路，重点对小学生的决策习惯加以培养。
我们重新审视了一些失败决策案例的教育路径，将之作为小学生决策习惯培养的载体。“明知不故犯”就是其中比较有代表性的一例，如表6-5所示。设计中的主题事件是一则事故。老师也曾将之作为教育内容，但效果不理想，学生抱着侥幸心理，很难举一反三去杜绝新的安全隐患。而这次的设计，则直接以“侥幸”为切入口，引导学生发现“侥幸想法之下的决策会偏离人的正常认知和判断”。而人之所以有侥幸心理，是因为人往往相信“小概率严重后果不会发生在自己身上”，这本身就是一种错误的判断。老师在引导学生进行评估后果时，必须将侥幸因素排除在外。在老师的反复强调下，“对后果的不确定性进行评估”自然而然地就进入小学生的意识里，成为他们潜意识中在任何情况下都要执行的决策步骤。这有助于学生在坚持之后养成习惯。这一进步，对学生的决策远见至关重要，是决策远见的基础。
表6-5 三年级社会情绪能力养成教育主题“明知不故犯”的设计
（续表）
主题事件的严重后果有目共睹，老师在课堂上不需要过多去分析，而应该将引导重点放在让学生发现侥幸心理是一种影响人正确决策的错误思维上。提出关键问题1后，老师可以引导学生觉察侥幸心理在事件中所起作用（危害），但需要注意的是，不要去和学生探讨侥幸心理是否合理。小学生知道侥幸心理不对，而内心对小概率发生的事件仍然不以为意，这才是教育环节失效的原因。老师应该直截了当地判断侥幸心理是非常愚蠢的错误思维。之后对于关键问题2的讨论都以此为前提展开。
关键问题2可以和后面的“社会情境中的实例分析”结合起来，重点放在如何在决策前对后果进行预估上。老师要引导学生分析侥幸心理和正常想法在后果预估时的巨大区别，强调所有的决策都要基于正常的想法去进行。
在教学中，有一位老师借助一个类比来让学生理解正常的想法和不正常的想法的本质差异，效果比较理想。这位老师说：“喝醉酒的人，认为自己可以轻易通过一座木板已经烂掉的桥，因为他只知道那是一座桥。而清醒的人会发现桥上的木板已经烂掉。两者的决策截然不同。侥幸心理如同那个喝醉酒的人的想法，是一种不正常的想法。他们的共同点是都无视已经存在的危险，对后果的预估完全不能发挥规避风险的作用。因此，真正的后果预估，一定要在排除侥幸心理后进行。”
通过这一主题，老师希望学生明白，决策前对后果进行预估时，一定要把侥幸心理排除在外，这是这个主题事件带来的价值。
后果预估的全面性对于正确决策的重要性是显而易见的。有大量发生在学生身边的事件可以作为主题设计的素材。老师在让小学生熟悉后果预估步骤，形成相应习惯的过程中，也应有的放矢地对学生进行核心价值观、社会责任感等方面的教育。
表6-6中主题“荣誉的维护”在后果预估练习中关注了为维护集体荣誉采取不正当手段的问题。许多小学生认为，只要动机是对的，手段不正当似乎也可以被原谅。这个现象与部分成年人社会生活里“有人情无是非”的逻辑非常类似。对小学生进行针对性引导，对未来良好社会环境的维护大有益处。
表6-6 四年级社会情绪能力养成教育主题“荣誉的维护”的设计
（续表）
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这个主题事件对学生的挑战在于，故事的结尾是笑笑通过不正当手段达到了自己所认为的维护集体荣誉的目的。因此，关键问题1的讨论就非常具有挑战性。笑笑的决策从事件结果看，可以说是成功的，它达到了笑笑预期的目的。这个时候，不同的老师采取了不同的引导策略及途径，来引发小学生的深入思考。一种是从决策认知角度，用决策认知的六个方面来一一对照，判断这是不是一个正确的决策，将讨论顺利引向关键问题2。另一种是老师在笑笑决策前，让小学生为笑笑补做一个决策步骤——后果预估。在这个后果预估中，可能出现的结局并不都是那样顺利的。事实上，故事所呈现的结局是唯一一个顺利达成笑笑愿望的结果。之后，老师又追问“这个故事是否结束，大家预估的那些不良后果是否不会再成为现实的结果”。这时，学生给出的答案是否定的。学生认为，预估的那些不良后果完全可能出现。比如，其他小组会因为笑笑的行为而失去机会，笑笑的行为一旦被人发现，后续就是一场有损笑笑所在小组集体荣誉的冲突，笑笑的目标无法达成。当老师追问“笑笑如果不这样做，小组失去了‘小白鸽’奖章，是不是就损害小组集体荣誉”时，学生是这样回答的：“这次荣誉的确有所损害，但损害的原因不是笑笑没有作弊，而是他们组本就放松了对自我的要求，没有及时打扫。”学生在老师的引导下，意识到荣誉来自于水到渠成、实至名归的努力。
两种引导策略及途径，都能达成主题设计目标，但我们还是更倾向于第二种，它更有助于学生建立决策前进行后果评估的习惯。从后果评估这一步骤出发，学生没有局限于事件现有结局，而是从更长远的视角，看到了事件未来发展的种种不确定性，这便是一种有利于产生远见的引导。
这样的决策远见引导，在小学低年级的一个主题教学中，也通过老师的教学智慧展现了出来。
表6-7中主题“好奇惹烦恼”是小学一年级社会情绪能力养成教育主题。主题呈现的是一些新生入学后带给老师的烦恼。一年级的学生刚进入小学，对很多事物都感到好奇。教室里用来上课的触摸电视屏、实物投影仪等设备都是他们好奇的对象，经过他们的“摆弄”，一些设备出现了故障，使得老师经常无法正常使用。
表6-7 一年级社会情绪能力养成教育主题“好奇惹烦恼”的设计
（续表）
对于一年级的小学生，老师并不需要提出“决策”这个词。以“想法”和“行动”等词表达相关的意思，学生更容易理解。
三个关键问题中，关键问题1、关键问题2是关键问题3的重要铺垫，没有对前两个问题的深入理解，低年级学生就无法意识到决策前后果预估步骤的重要性。
在对关键问题1的讨论中，老师要适时举例让学生知道“人对新鲜事物产生好奇情绪是正常的”。在此基础上，老师要引导学生进一步理解因为好奇而想去努力探究，非但不是错，反而是非常棒的想法。这一引导，有助于防止学生之后将关注点放在好奇心的对错上，而不是放在决策对错上。这一环节的设计其实是为了避免学生在之后的讨论中将两者混淆起来。这个主题旨在引导学生对决策步骤重要性的体验，需要排除其他因素的干扰。
在对关键问题2的讨论中，老师要慢慢引导学生以同理心觉察小奇的情绪变化，帮助学生发现“小奇的探究行为给他人带来了麻烦，影响了环境”。为此，小奇的情绪从好奇变成了害怕、担心、内疚、后悔……后来的这些情绪使他感到烦恼。感同身受的不愉快情绪体验，有助于之后学生对决策前后果预估重要性的理解。
就关键问题3来说，很多有经验的老师并不会将它作为一个问题提出来，而是会故作神秘地让小朋友去猜“有什么方法可以避免小奇的烦恼”。在激发学生的兴趣之后，老师可以把后果预估的做法提出来。注意，老师这里提出来的是具体做法。对一年级学生而言，具体做法中最好不出现后果预估之类的词，避免他们因为难以理解而影响思考。
这种具体做法就是后果预估。老师要引导小朋友明白“小奇在因好奇心采取行动前，就应该进行一些思考，这样小奇就不会采取那样的行动，避免了不愉快的后果”。
几个班级的小学生给出的思考选项包括：（1）这个开关我拧了之后，会不会弄坏它呢；（2）周围没有人，我拧了以后出现危险怎么办；（3）这个开关我没有看见过别人怎么使用，拧的话会不会被老师批评呢……让学生说出这些思考选项并不难。这个环节是整个设计中最核心的部分，它的设置目的是让一年级小学生意识到决策前应有一个步骤，对决策后果进行一些预估，然后根据这些预估结果来决定该怎么做。
因为是一年级小学生的问题解决，因此，这个设计并没有只顾给学生提供后果预估的练习机会，而是细致地通过每一个环节，给予小学生问题解决的思路和指导。在事件的最后、之后的“模拟情境中的问题解决”环节、家庭延伸活动中，老师都针对问题，进行了细致的指导。一年级小学生特别需要这样细致的指导。他们在这样细致的指导下，逐步建立起各方面的社会情绪能力。
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