优化教学目标设计方法

我们说，教学目标来源于课程标准，并且课程标准中的课程内容也向我们指出了教学目标的指向，但课程标准并不等同于教学目标，且不能直接将课程标准中的某一个内容当作教学目标来使用，需要进行一种科学严谨的转化才能得出最终的教学目标。那么究竟怎样才能将课程标准的内容转化成具体可操作的教学目标呢？接下来就重点来解释这个问题。原则上，这种转化要想成为精准的阐释，则必须要有一定理论框架的支撑，在众多框架中，我们选择布卢姆教育目标分类学作为理解和转化课程标准的依据。

一、关于布卢姆教育目标分类学

布卢姆是美国心理学家和教育家，教育目标分类学的开拓者。他的《教育目标分类学，教育目的分类法，手册1：认知领域》出版于1956年（中译本：《教育目标分类学第一分册：认知领域》，华东师范大学出版社，1986年版），在世界上引起很大的反响，得到许多国家（包括中国）的学习和运用。2001年，美国一些研究者又推出布卢姆教育目标分类学的修订版，国内2008年翻译出版了修订版的简缩本^[3]，2009年翻译出版了修订版的完整版^[4]。之所以选择布卢姆教育目标分类学作为理论框架，是因为它对教学目标进行了详细且严格的理论阐述，特别是对教学目标的层次和结构做了非常独到、科学而又可操作的探讨，并认为教学目标、教学过程、教学评价的一致性是教学最基本的要求。

关于层次性，布卢姆理论认为：总的目标域可以极其形象地表示为一个从相当概括到非常具体的连续体。沿着该连续体确定了三个具体性层次，并把这三个层次的目标分别称为总体目标、教育目标和教学指导目标，其中第三个目标即是我们所说的教学目标。布卢姆理论认为各个层次的目标都有各自独立的意义，不可以将三种目标进行混淆或相互取代。

对于层次性的问题，介于本书的侧重点，就简单介绍到这里。我们重点来关注第三个层次的目标——“教学目标”及与其更加相关的一些理论。

关于教学目标的结构，布卢姆指出：一个教学目标的陈述包括一个动词和一个名词：动词描述我们希望学生实现的认知过程；名词描述预期学生要学习或建构的知识。布卢姆的基本工作就是对表述目标用到的名词和动词进行了分类和探究，提供了对教学目标进行分析的工具。它按知识（名词表述）和认知过程（动词表述）两个维度展开，每个维度分成若干类，就得到了如下的分类表（见表2.1）。

图表2.1　布卢姆教育目标分类表

其中，知识维度和认知过程维度的每一个主类别又可以细分为一些亚类。具体如下：

图表2.2　布卢姆教育目标分类——知识维度列表

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图表2.3　布卢姆教育目标分类——认知过程维度列表

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使用目标分类有助于教育者看到目标中知识与认知过程之间不可分离的、内在的关系。

可以说，这一分类为我们提供了对教学内容、教学目标进行分析的工具，对于我们落实课程标准中提出的目标有重要的意义。

二、如何设计教学目标

关于教学目标和学习目标的联系与区别，很多专家学者都有不同的观点和论述。

所谓教学目标，是期望学生在完成学习任务后达到的程度，是预期的教学成果，是组织、设计、实施和评价教学的基本出发点。学习目标是学习的出发点，也是学习的归宿。确立具体明确的学习目标是每位学生的首要学习任务。如果单从意义上来看，这二者的描述主体有所不同，教学目标是教师设计的教学方向；学习目标则是学生学习要达到的最终结果。但我们的确很难从意义上把二者完全割裂开，做本质上的区分，因为二者最终都是为了学生的学习而设立的。所以本书中提到的教学目标在此就不与学生的学习目标做具体区分了。总之，教学目标，或是学习目标描述得越清晰具体，越科学，对教师的教学和学生的学习越有帮助。

另有著作专门深入探讨了如何确定学生学习目标的问题，并归结为学习目标设计的三个方面。^[5]

图图2.2　确定学生的学习目标

教学目标在叙写时通常使用的是“四因素法”，是由行为观的代表马杰提出的“三要素”发展来的，又称为ABCD表述法。这种方法包含了四个要素：教学对象、行为、条件和标准。具体指：

●行为的主体：原意为受众—听众，转化为“学生”，行为的主体。

●行为动词：具体的、可操作、可观察的动作。

●行为条件：通过……来达成目标。

●行为程度：规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。

因为目标的行为主体是学生，表述“教学目标”应该以学生为行为主体，可以采用“无主句”的句式。

教学目标在表述过程中，会根据具体的课程内容或要求形成一些变式：

●（行为主体）+行为表现

●（行为主体）+行为表现+表现程度

●行为条件+（行为主体）+行为表现

●行为条件+（行为主体）+行为表现+表现程度

本书所提供的教学目标设计案例主要采用（行为主体）+行为表现的形式（且行为主体就是学生，往往省略不写），力求对教学目标（不包括三维目标中的情感态度价值观目标）做最精简、最清晰地描述。如：能识别各种大面额人民币；能根据平面图画出简单的路线图。

（一） 独立设计教学（学习）目标的流程

教学目标的独立设计首先要分析学科课程标准的相关学段目标，了解课程内容和需要达到的具体要求。在此基础上确定课时知识的具体类别，选择相应的布卢姆认知过程维度下的亚类动词来描述具体的目标。

图图2.3　基于课程标准的教学（学习）目标设计流程

（二）依据课程标准如何独立设计教学（学习）目标的案例说明

独立设计教学目标最关键的问题，就是如何从国家课程标准的内容分析入手，选择最合适的布卢姆教育目标分类中认知过程维度下的亚类动词来描述教学目标。下面就提供一个完整的依据课程标准独立设计教学（学习）目标的案例说明，通过阅读本案例，就能基本明确设计教学目标的最细致的流程，尤其是能解答“如何选用动词”这一关键性问题，便于一线教师在教学实践过程中借鉴使用。

案例：小学数学四年级下册《四边形分类》教学目标（学习目标）设计

《四边形分类》一课是关于图形与几何的内容，教材中的知识点涉及两方面：一是平行四边形与梯形的特征，二是正方形、长方形和平行四边形的关系。

《数学课程标准》对第二学段（4—6年级）关于图形与几何的学段目标是：“探索一些图形的形状、大小和位置关系，了解一些几何体和平面图形的基本特征；体验简单图形的运动过程，能在方格纸上画出简单图形运动后的图形，了解确定物体位置的一些基本方法；掌握测量、识图和画图的基本方法。”这是《数学课程标准》（以下简称“课标”）对整个学段的要求，我们要做的就是结合教材和教学实际将它充分落实到每堂课上。

《课标》中直指本课的内容要求是：“了解一些几何体和平面图形的基本特征”，这里的“几何体和平面图形”就是指平行四边形和梯形，因此对应《课标》的要求具体应该为“了解平行四边形和梯形的基本特征”。在《课标》中对“了解”一词有明确的解释：“从具体实例中知道或举例说明对象的有关特征；根据对象的特征，从具体情境中辨认或者举例说明对象。”我们发现《课标》中对“了解”的解释含有两个层次的要求：一是知道相关图形的特征；二是根据特征辨认图形，在本节课上这两个层次的要求都应该达到，但是学生了解到什么程度才算是达到了这两个层次的要求呢？我们要做的就是将《课标》中的动词细化，用更为具体的行为动词来贯彻落实《课标》的要求，因为只有具体的、外显的行为目标，才是可操作、可测量的。

布卢姆将目标动词进行了重新分类，用学生外显的行为来陈述目标，并将目标分成两个维度：知识维度和认知过程维度。在知识维度上，《四边形分类》这一课的内容属于概念性知识。在认知过程维度上有6个类别：记忆、理解、运用、分析、评价、创造。在《课标》的第三部分课程内容中关于本课的要求是“通过观察、操作，认识平行四边形和梯形”。这个要求并不是让学生从记忆中提取相关的知识，也就是不是通过机械的死记硬背得到的，而是从口头、书面和图像等交流形式的教学信息中构建意义，所以它不属于记忆这一类别，而是属于“理解”这一类别，那么对应分类表就应该如下：

在“理解”这一类别中有7个亚类的动词，分别是解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明。要从中选择合适的行为动词来表述本课的学习目标，除了要充分领会《课标》的要求，还要明确这些类别的含义，当然结合当前的教学实际及学生的思维水平也必不可少。“解释”是指学生能够将信息从一种表示形式转变为另一种表示形式。比如在数学课上，目标可能是学会将用文字表达的数学关系转变为用数学符号表达的代数方程式。而本节课的“了解平行四边形和梯形的基本特征”并不是让学生进行表示形式的转换，所以用“解释”这一类别的行为动词来表述本课的学习目标显然不合适。通过对“理解”这一认知过程维度下所有的亚类动词进行分析，我们发现“总结”是指学生用一句话来描述呈现的信息或概括出信息的主题，只有“总结”这一亚类动词，符合《课标》对本课知识的关于“从具体实例中知道或举例说明对象的有关特征”这一层次的要求。但是，《课标》对本课知识还有更高层次的要求，即“根据对象的特征，从具体情境中辨认或者举例说明对象”，这个要求比“理解”的层次要高，也不是在给定的情景中执行或使用程序，所以它不属于“应用”这一类别，而是达到了“分析”的层次，“分析”是将材料分解为它的组成部分，确定部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构或总目的之间的关系。对应分类表如下：

在“分析”这一类别中对应的亚类动词有：区别、组织、归因。“区别”涉及根据相关性和重要性来区分总体结构的各个部分。《课标》中第二层的要求就是指让学生达到“分析”维度中的“区别”这个层次。这里需要注意的是这里的“区别”与“理解”维度中的“比较”不同之处在于，两者确定什么相关或重要和什么无关或不重要所使用的更大的语境是不相同的。比如：在含义上区别平行四边形与梯形，相关的是几组对边平行，而图形的大小则是无关的；而在进行比较时，所有这些方面都是相关的。

所以，本课的第一个学习目标横跨了两个维度，制定为：能对四边形进行分类，能总结出平行四边形和梯形的特征并区别平行四边形和梯形。

本课的内容还涉及正方形、长方形和平行四边形之间的关系。这个内容对应的《课标》要求还是“了解一些几何体和平面图形的基本特征”，但与上一个学习目标不同的是，此时正方形、长方形和平行四边形都已学过，所以只需达到“理解”概念性知识的维度就可以了。对应分类表如下：

在“理解”维度中的7个亚类动词中，“推断”比较合适，因为推断的含义是涉及在一组例子或事件中发现模式，更重要的是，能够发现例子之间的相互关系。而且在“推断”前，应该还有个对长方形、正方形、平行四边形的特征进行“比较”的思维过程。布卢姆也明确提出：“比较”与“推断”一起使用时，有助于进行类比推理思维的培养。我们知道数学学习的主要任务就是提高学生的数学思维，而类比推理思维就是其中非常重要的一项。

综上所述，基于《课标》，结合教材，本课的教学目标（学习目标）可以设定为：

①能对四边形进行分类，能总结出平行四边形和梯形的特征并能区别平行四边形和梯形。

②通过比较，能推断出长方形和正方形与平行四边形的关系。

这样教学目标更明确了，可操作，可测评，更便于一线教师充分落实《课标》的精神。

通过以上案例，我们基本清楚应该怎样从学科课程标准的内容入手分析，选择合适清晰的认知动词来准确描述教学目标。但从教学实际出发，像如上案例那样，由一线教师先分析课程标准，然后完全独立地根据标准去设计每一节课的教学目标，这是比较困难的。因此，多数情况下，一线教师也可以对照课程标准去分析比对，借鉴、细化已有的教学目标来帮助自己依据目标完成教学任务。

（三）借鉴、细化教学（学习）目标的原则

关于借鉴、细化教学（学习）目标的原则，本书也力求使用广大一线教师能易于理解和接受的通俗语言和方式来描述，以求达到更好的理解效果。

（1）以课程标准为依据，以《教师教学用书》等优质资源作为参考，不能随意加大或降低难度。

（2）不一定完全照搬教师教学资源中的教学目标，也不一定要全部否定，取舍增删等一定要有足够的依据。

（3）以相对具体、学生独立看时能理解，教师教学时有标准、评价时可操作为最佳。

（4）切忌过于具体。

例如：四年级上册《近似数》一课，本课的学习目标是：

①结合实例，了解近似数的意义，感受近似数在现实生活中的应用。

②借助数线，较直观地感知用四舍五入法求近似数的道理，知道近似数的书写格式。

③经历探索求近似数的过程，会用四舍五入法求一个数的近似数，发展学生的数感。

有的教师将以上学习目标简化为一条：会用四舍五入法求近似数。这种想法是完全错误的，这种删减也是不合理的。因为“了解近似数的意义”，以及“对用四舍五入法求近似数的道理的理解和感知”虽然不是所谓的“单纯的知识点”，但却是数学教学中非常重要的能够体现学生学习过程和思维方法的目标，不可以随意去掉，不在课上实施。

当目标比较具体的时候，学生则容易理解，教师的教学活动也会有明确的方向，但这种具体也要有一定的限度，并非越具体越好。用《布卢姆教育目标分类学》一书中语言来阐释，就是“尽管教学目标的具体性为教学和测评提供了关注的焦点，但这种具体性可能导致出现大量极小的狭窄的目标。不是所有重要的学习结果都能够，应该或必须陈述为先验的目标”。

（四）借鉴并细化已有资源的教学（学习）目标的几种情况

上文提到，鉴于一线教师的工作繁杂，专业能力各有不同，教学（学习）目标如果全部独立设计明显是非常困难的。其实目前也有很多优质的目标设计资源可供一线教师使用，例如《教师教学用书》是学科专家依据国家课程标准精心设计编写的，知识点划分明确，理念先进，给教师提供了很好的教学指向，是进行教学目标研究所必须借助的一本参考书，教学目标值得我们借鉴使用。与此同时，这些优质资源中的教学目标设计在动词的使用过程中延用课程标准的过程性动词，因此可能比较概括。因此，可以对教学目标的描述方式做一定的调整，使原本的教学目标更加清晰和具体，更好地为学生的学习和教师的教学服务。

（1）直接使用《教师教学用书》等优质资源中描述比较清晰的教学（学习）目标。

例如：一年级《动物乐园》一课的教学目标：

①结合具体的情境，通过数一数、比一比等活动，能正确比较10以内数的大小。

②学习读写“=”“＜”“＞”，并能正确运用“=”“＜”“＞”表示两个数的大小关系。

以上教学目标比较具体，描述准确，不需要做任何增删，很利于教师理解和使用。

（2）选择布卢姆教育目标分类认知过程维度中的动词来描述细化已有的教学目标资源，使其更加具体、清晰、可测。

《国家课程标准》《教师教学用书》中多数使用的是“了解”“理解”“运用”这些结果目标的动词，以及“经历”“体验”“探索”这些过程目标的动词。对于过程目标，我们在描述时一般把它们作为目标达成的条件，不属于真正意义上的“目标”，而对于结果目标的三个动词，它们的含义跨越了布卢姆目标分类的多个维度，对教师的实际使用而言，还是不够清晰和具体，不同的教师个体对教学目标的理解不同，就导致他们对教学的设计和教学的评价的不同，存在一定的差异性。如：“了解”一词，在课程标准中的解释是：从具体实例中知道或举例说明对象的有关特征，根据对象的特征，从具体情境中辨认或者举例说明对象。这个含义中就包含了布卢姆目标分类的“记忆”“理解”和“分析”这三个维度，如果目标中出现了这个动词，对于在哪个层次上设计教学活动，不同的教师可能会有不同的理解，相应的，这种理解就直接导致对教学活动的设计产生性质不同，层次不同的差别，最终会直接影响教学的效果。因此，对教学目标中这样过程性目标动词本书中用布卢姆目标分类6个认知过程维度下的19个亚类动词（“记忆”类别下的“识别”“回忆”；“理解”类别下的“解释”“举例”“分类”“总结”“推断”“比较”“说明”；“应用”类别下的“执行”“实施”；“分析”类别下的“区别”“组织”“归因”；“评价”类别下的“检查”“评论”；“创造”类别下的“产生”“计划”“生成”）或者是符合学科特点的同类意义的词语进行相应的替换，使其具体化和清晰化（布卢姆目标分类的19个亚类动词意义是完全不重叠的）。

例如：四年级上册《数一数》一课，概述的学习目标如下：

①在数数活动中，直观认识新的计数单位“十万”，知道计数单位“十万”与“万”的十进关系，感受大数的意义。

②通过在计数器上拨数、数数的过程，认识“万位”与“十万位”的位置关系，理解十万与计数单位“十万”意义上的区别、体会位值概念。

③在具体的情境中，体会一万和十万究竟有多大，进一步发展数感。

目标①中有“知道”一词，是属于“记忆”维度还是属于“理解”维度？目标②中“理解”一词的含义是什么？怎样才算是达到了“理解”？这些问题教师在看目标的时候都会产生，因此需要我们将目标进行细化。具体设计如下：

①在数数活动中，直观认识新的计数单位“十万”，能解释计数单位“十万”与“万”的十进关系。

②通过在计数器上拨数、数数的过程，能识别“万位”与“十万位”的位置关系，能解释十万与计数单位“十万”意义上的区别。

③能在具体的情境中说明一万和十万究竟有多大。

在新目标中，使用了“解释”“识别”“说明”这样的词语，对照布卢姆目标分类的标准，很容易能找到这些词语的具体含义和其对应的唯一的认知过程维度，便于理解，缩小了不同执教个体对目标理解的差异程度。（选择动词，前提必须是对布卢姆认知过程维度下的19个亚类动词的意义有足够的认识和理解，并且相应的动词后面的知识点有时也需要具体化）。

（3）选择合适的动词描述目标，并将已有的优质资源中的多条目标进行调序或整合。

例如：一年级上册《有几瓶牛奶》一课。

本课概述的学习目标为：

①结合具体情境，经历探索9加几的进位加法的计算方法的过程，能正确计算9加几的加法。(www.zuozong.com)

②借助摆小棒、拨计数器的直观操作活动，初步感知计算方法的多样性，并理解“凑十”的计算策略和进位的计算道理。

探索计算方法应该与目标②中的理解“凑十”的计算策略和进位的计算道理密切联系；另外，动词“理解”可以用布卢姆的“理解”层面下的更为细致的亚类动词进行替换。因此，以上目标调序整合如下：

①借助摆小棒、拨计数器的活动，探索并能总结出9加几的进位加法的计算方法，能根据不同的操作过程写出相对应的算式，能解释“凑十”的过程和进位的计算道理。

②能正确计算9加几的加法。

为了帮助教师进一步的理解和操作应用，以下再提供一些对照课程标准中的课程内容、参考已有的优质教学目标资源（如《教师教学用书》等）进行分析比对，从而细化教学目标（学习目标）的课例说明。

※关于以下部分目标分析的几点说明：

①目标动词的选择均使用布卢姆目标分类认知过程维度下的亚类动词或同义词。这些动词的选择，不仅是基于理论层面的知识维度和认知过程维度的简单对接，是经过教学实践和反思后，在头脑中对应优化后的教学设计来精心选择的。设计或使用目标前必须熟悉每一个亚类动词的含义，以利于理解目标表达的内涵（《布卢姆教育目标分类学修订版》中详细阐述了每一个亚类动词的释义）。

②考虑到三维目标中的情感态度价值观目标是长期形成的目标，在一个课时目标中无法实现并无法检验其达成情况，因此在本表的课时目标中未做呈现与解释；过程与方法目标与知识技能目标进行了融合。

表图2.7　学数学1—6年级（上、下册）部分学习目标分析与设计

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三、教学目标表述存在的问题简述

关于教学目标的表述一直有非常清晰明确的要求，例如“四因素法”，但在实际的教学目标设计中，在表述目标时还是会存在一定的问题。下面就小结梳理一些常见的问题，以避免在设计和表述教学目标中出现类似的问题。

（一）主体错位

我们在教学中用到的目标实际上都是“学习目标”，表述多为“无主句”，描述的主体应该为“学生”，同时实际表述的都是经过一定的教学过程之后学生在行为上的变化，应该达到什么样的学习结果，而不是教师应该做什么和怎样做。但在目标描述中，经常出现“主体错位”的情况，把目标描述的主体看作“教师”，例如：“培养学生解决实际问题的能力”“使学生掌握凑十的计算策略”“让学生学会用类推的方法学习新知识”等，按照这样的设计思路，教师的教学过程完成了，教学目标就完成了，和学生是否达成一定的学习效果没有多大的关系，这是完全错误的，这类问题应该避免。

（二）层次不清

布卢姆教育目标分类学将目标分为总体目标、教育目标和教学目标。总体目标和教育目标应该是为未来提供愿景，需要经过一段时间与一定连续的教学努力才能实现的复杂的和多方面的学习结果。而我们所设计的教学目标是指课时目标，是经过当课学习之后学生应该达到的学习结果，是可以即时操作和测评的。有一些课时目标中设计的“目标”是无法在当课完成，也无法检测的。例如：“提高学生的发散思维能力”“发展学生的空间观念”“培养学生的爱国主义情感”等。这些目标明显是长期目标，不适合放在课时目标中进行阐述。

（三）动词模糊

国家课程标准是学生学习的标准，也是教师教学的标准，是国家层面指定的总体目标，因此在描述时使用的一些行为动词比较概括，如：“了解”“理解”“掌握”“体会”等，但这些动词如果用到课时目标中则显得比较抽象和概括，横跨多个认知维度，并且无法在教学中具体实施，也无法进行合理的评价，因此需要进行具体化。上文相关的论述和表格中的例子也说明了课时目标的要求必须清晰可测，可操作性要强，因此不再赘述。

【注释】

[1]朱智贤.心理学大词典［M］.北京：北京师范大学出版社，1989.

[2]［美］洛林·W.安德森.布卢姆教育目标分类学　修订版［M］.蒋小平，等译.北京：外语教学与研究出版社，2001.

[3]［美］安德森，等.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）［M］.皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[4]［美］安德森，等.布卢姆教育目标分类学修订版——分类学视野下的学与教及其测评（完整版）［M］.蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.北京：外语教学与研究出版社，2009.

[5]崔允漷.有效教学［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.