英语语音、语调的掌握及展现能力

英语语音、语调的掌握及展现能力是英语学习的基础内容之一，如何有效提升英语口语教学的效度，促进学生对相关知识及技能的掌握，是任何英语教学都无法回避的内容。

首先，作者结合语言学及应用语言学的相关理论，论述英语口语教学具有的多样性和统一性两大特点。随后，对中国学习者与英语母语者陈述句语调进行分析，以期对英语教学有所启示。

第一节 英语口语教学的多样性[1]

一、修课意图的多样性

英语口语教学的目的在于提高学生的口语能力。虽然学生都有一个共同的愿望，即通过学习提高英语口语能力，但是选课目的却各不相同。在成人（指踏上工作岗位的非在校大学生）的英语口语训练中往往为了职称升等、出国访问、学历学位、跳槽觅职、学术交流而学；对大学所开设的全日制大学生或研究生而言，英语口语选修课、必修课的学习是为了各类口语或口译考试而学，为毕业前单位应聘而学，或为进一步留学升造而学；而对于英语专业的学习者而言，英语口语则是一门必修课，往往由英语国家的外籍教师任课，而学生的课时安排也较长，其目的是为了完备英语口语能力，更好地为英语专业打基础。可见，不同学员的修课意图五花八门，这就要求教师在教学中能主动积极有效地顺应不同的要求，结合不同的学员需求，添加相应的教学内容，并给不同要求的学员适当的训练，以其全面透彻完整地教学。

二、选择教材的多样性

专业英语教学、公共英语教学及其他任何课程，都要求教师态度认真、思想创新、方法恰当、语言规范、教书育人、遵守课时、完善作业、内容充实、重点突出、选材合理。其中，选材是英语口语教学有别于其他许多课程的难点。口语教学一般不建议从头到尾使用一本书，即使是教师自编口语教材，也应做调整和添加，因为口语课的话题往往与时事有较大关系，而在多媒体环境下，材料的选择就更具有多样性。报刊杂志（如China Daily）上的新闻、各类口语书上的内容、英语歌曲、图片资料、录像片、各种电子资料等，要求选择教材合理才可以保证上课的质量。为使学生学有所获，英语口语课的选材可以自成体系，既考虑学生需求，又结合时事。可以每次按照专题和问题特征，亦可中英对照地准备一些相应的词汇。如music，sport，law， medicine，education，tourism等不同内容，引发话题让学生讨论。在当今的多媒体环境下，更要做到有系统，方能多而不杂，繁而不乱。教师可以按照自编的英语口语书，并选用英语影视作品选段，利用中英文字幕的不同特点选择播放，加上背景材料，让学生进行语音模仿。

三、教学手段的多样性

有别于传统上仅限于一台录音机的口语教学，在现今的英语口语课程中，师生有机会运用各种多媒体设备所赋予的条件，而教学手段也因此变得更加丰富。除了Topic Discussionand Debate，Role-Play，Pair-Work，Presentation，Story-Telling，Picture Talk等常规的口语教学手段，还可以使用现有的多媒体设备进行多模态的教学，除文字外，还包括图像、声音、视频等。由于多媒体设备涉及开机关机过程中可能由于设备的各种问题卡壳，所以要保证在操作过程中动作熟练、不浪费时间。

第二节 英语口语教学的统一性

一、语言和言语的统一性

语言（Language）是人类最重要的交际工具，是音形义结合的词汇和语法体系，言语（Speech）是在特定的语境中，为完成特定的交际任务时对语言的使用。语言存在于言语之中，单凭直觉观察不能领会完整的语言体系。语言和言语的矛盾时外语教学中的根本矛盾，它规定和影响着外语教学的其他矛盾。言语是矛盾的主要方面，在外语教学中起主导作用。语言是矛盾的次要方面，但它同言语的关系十分密切，离开语言体系就无所谓语言的使用。语言的内部构成要素是语音、语义、词汇和语法。言语的内部构成要素是听、说、读、写。说属言语的口头形式，也是言语的表达。外语能力的高级表现是外语思维、语感和特定语境中的言语交际。

王德春教授在“外语电化教学中的语言与言语”一文中指出：语言和言语的统一是外语电化教学的最终目标。按照构建主义外语教学论原理，在整个电化教学过程中，学习者不断从外语电化教学媒体和外语教师那里获得言语信息，通过自己的信息加工处理，及教师和媒体的归纳、整理，逐步在大脑中构建自己与全民语言体系一致的语言体系。多媒体环境下的口语教学，其最终目的同样是在学生脑海内，让言语和语言统一起来，建构自己的英语语言体系，并掌握建构语言的能力。英语口语教学中，教师除了激发学生的学习兴趣、创设有利学生对所学知识进行意义建构的情境和组织协作学习之外，还应该从多种教学资源中，帮助学生确定学习主题，使学生较为完整、协调和系统地掌握英语口语。

二、准确和流利的统一性

陆谷孙教授在《外语界》的“英语教师的各种素养”一文中指出了26种素养：语言准确、知识丰富、了解学生、事业心强、行为模范、语言流利、综合素质、有幽默感、一视同仁、善于判断、同情心强、思想开朗、操纵自如、不失师尊、自我批评、兼收并蓄、思维敏捷、理想现实、体魄强健、培养技能、英语思维、诚信为本、知识更新、纠错能力、精益求精、满腔热情。他是按英文字母顺序排列的，所以把语言准确（Accuracy）放在第一。他又指出语言流利（Fluency）是教师的基本功。英语教师一定要讲好英语。流利即语速较快，吐字清晰，掌握同义词比别人多，一个意思换着法儿讲，就会流利。这里引用陆谷孙教授的话主要为了说明英语口语教学中准确与流利的重要性。那么，英语口语教学究竟应如何摆正准确与流利的关系呢？

众多的国内外专家，如Nicholas James Stick，都认为：“Your aim in writing is to be fol-lowing the rules for grammar and using the right words and spelling them correctly.Howev-er，in speaking，your aim is fluency.”Accuracy是上英语口语课时连教师（指英语非母语者）本身都难以完全达到的，因为我们不是native-speakers，最多是near-natives。因而，fluency才是口语课上首先应该强调的。准确和流利的关系就如同上文所提的语言和言语，是矛盾的、辩证的统一体。口语教师应进一步探析如何评价学生口语流利程度及差异性，以更好地促进英语口语教学。

三、输入和输出的统一性

英语口语教学最大的收获是学生有机会在上课时多讲，口语水平有明显进步。要做到这一点，教师必须有效地做到输入和输出的统一，这也是口语教师遇到的最大挑战。应该避免口语课以输入为中心。口语课不同于其他很多英语课程，而它比任何其他英语课程更强调以学生为课堂活动的中心：有组织地进行单个的、小组的或全体的口头操练。我们的教学材料和教学手段都应最大限度地为学生有效口语操练而服务。教师在课上充当导演的角色，学生则是演员。输入和输出这对应用语言学、心理语言学和认知语言学常使用的术语应发挥其各自的作用，达到和谐的统一。

有人认为教师上口语课，既不用备课，又不用批改作业，十分容易；也有人认为口语课中话题无法控制，突如其来让教师无法对付的东西太多，难以驾驭。笔者认为这两种想法都不正确。口语课当然要备课，而备课的关键在于严谨创新的课堂设计，尤其是课堂提问内容及期待的可能的回答。笔者曾给自己教授过的大学生口语选修课的学生建立了专门的个案册，纪录他们的姓名、年级、表达特征，尤其是记录他们每次有特别意义的发言情况。此外还要讲他们的话语录音并整理，有时还要设计一些问卷调查，并进行描述统计。做这些需要大量时间，相当于批改作业。而话题的深入需要教师自身素质的不断提高，包括信息、观点、习语的把握等，有时学生的想法和用词连教师都不知道在英语中应如何确切表达，但是我们可以用同义词替代，甚至在下堂课告诉学生，或要求学生与自己一起查找。这才是一种诚实负责的态度。

解释上述对英语口语课应有的正确态度的目的，是为了进一步说明输入和输出的和谐统一性。口语课最为艰难也是最有意义的部分是教师如何做最佳准备和后续工作，以确保课堂的输入为输出服务。口语教学的成功之处，不在于教师讲了多少，而在于学生讲了多少，但是让学生讲不等于放任自流。教师的提问应答、话题组织有其艺术性和有效性，直接影响着学生的心理及进步，需要教师付出大量的心血和努力。

总之，口语教学具有其多样性和统一性，它们都给英语教师带来了极大的挑战。只有认识它们，进一步找到解决办法，因势利导，才能让学生发挥他们最大的潜能，取得进步。成功的口语教学，需要教师“稳中求变”，既要有自己的特殊风格，又要有课堂的丰富多彩。

第三节 中国学习者与英语母语者陈述句语调声学分析[2]

语调是学生在英语学习中需要掌握的重要内容。但受各种影响，中国英语学习者与英语母语者在语调上有所差异。本节主要以陈述句语调为例，对中国学习者与英语母语者的语调特征进行声学分析。

汉语陈述句的音高变化在一定程度上受制于字调。而英语没有字调的限制，其陈述句音高变化主要取决于句调。在传统英语教学过程中，研究者普遍认为：由于受到汉语的影响，中式英语语调过于平缓、缺乏音高变化（吴海燕，2008）。由于重音节拍语言和音节节拍语言之间的差异，使用重音节拍语言的英语发音者，通常会在朗读过程中降低非重读音节元音的长度；而使用音节节拍语言的汉语朗读者则倾向于用相同压力与强度发每个音节。汉语发音者忽略非重读的音节约省，从而将每个音节的元音发得饱满。由此，我们以音节为视角，将朗读产出进行音节上的切分，并以此为基础对中国学习者与英语母语者陈述句语调的声学特点进行对比分析，旨在揭示字调如何影响中国英语学习者的语调表达。

英语陈述句通常采用降调语调（陈莹，1987），随着句子逐渐变长，音高拱曲也逐渐变平（Kirketal，1984）。Xu（1999）认为对汉语而言，声调的相互作用可能会引起话语过程中F0的降低。郭嘉（2010）比较了8位受试（4位英式英语，4位普通话）在朗读英汉陈述句时的F0变化，观察到两种语言的陈述句在F0变化上存在一定的相似性：句末F0降低。高薇（2013）研究了中国23位英语学习者的朗读语料，发现它们存在“调域狭窄”和“双凸显”的韵律特征，这是因为汉语声调限制了朗读过程中音高的急剧变化。

一、研究方法

（一）受试朗读录音

本研究共有24位自愿参与的受试者，依照其母语背景分为英语母语组和英语学习组。英语母语组包括8位20—25岁年龄段受试（4男，4女），均为来自美国的大学生；学习组为16位20—35岁年龄段受试，并被进一步细分为教师组和学生组：教师组受试（4男，4女）均获得语言学硕士学位，拥有近10年英语教学经历；学生组受试（4男，4女）为国内某高校非英语专业大一学生，有6年以上英语学习经历，CET4成绩合格。对所有小组男性受试和女性受试进行分类讨论。研究采用朗读任务，朗读内容为来自MOCHA-TIMIT语料库（Wrench，1999）中的三个陈述句，其音节总数分别为6，11和16个：

（1）This is easy for us.

（2）She is thinner than I am.

（3）I gave them several choices and let them set the priorities.

录音采用Cool Edit Pro数字音频录音软件，录音地点选在高校语音室，录音采样率为每秒44100Hz，录音内容保存为WAV格式文件。在正式录音之前，每位受试均有5分钟时间练习指定朗读材料。

（二）数据分析统计方法

每个句子样本都经过Praat处理，以得到其基频模式（认为基频模式等同于音高模式）。取各音节音高的最大值和最小值（Max F0（σ），Min F0（σ）），并根据各音节音高中间值画出三类句子的音高趋势图。将各句中所有音节的最大值与最小值视为一组数据，通过计算这组数据的标准差得到这些极点的离散程度，较大的标准差值对应相对较多的音高变化。

1.F0（σ）平均值(www.zuozong.com)

每组单个音节F0（σ）均值计算方法：

其中N为每组中受试的数量，i为各组受试的单个音节。

2.调域

句调域计算方法：

其中Max F0（s）为各组受试单句所有音高数据的最大值（Hz），Min F0（s）为相应的最小值（Hz），N为每组中受试的数量。设定男性音高区间为75～300Hz，女性为100～500Hz。

二、结果与讨论

本研究中每位受试共朗读33个音节，共产出66个音高值，所有受试共产出1584个音高值。分析结果显示，学习者英语陈述句语调的产出模式有其特殊性。

（一）六音节句（图6.1）

在三组男性受试中，中国学生组基频曲线显示出最大幅度的音高变化，标准差为40.93；而女性受试组中，教师组表现出最大幅度的音高变化。各组在调域和音高拱曲波动模式上并未呈现显著性差异。然而，英语学习者句调音高拱曲并不比英语母语者平坦。与母语组句调整体下倾模式不同，中国学生组在接近句末处有明显的句调上扬，体现其对短句句调把握较为生硬。

图6.1 音节句（左图为男性基频曲线图，右图为女性基频曲线图）

（二）11音节句（图6.2）

由11个音节构成的陈述句在英语中还不能归为长句，因此其韵律特点对于英语学习者并不算复杂。尽管各组句调域均值未显示出规律性，但在标准差值上却呈现学习组大于母语组的模式（男性学习组标准差34.24vs男性母语组22.83，女性学习组44.59vs女性母语组34.33），说明中式英语表现出大于标准英语音高拱曲波动的趋势。

图6.2 音节句（左图为男性基频曲线图，右图为女性基频曲线图）

中国女性教师组呈现明显的句调拱曲波动和调域的扩张。中国女性英语教师擅长在课堂教学中使用极富抑扬顿挫的句型，这与其性别和职业特殊性有一定的关联，并在声学数据上得以体现。

（三）16音节句（图6.3）

16音节句在英语陈述句中长度适中，但它却包含两个分句，这种加长的韵律会对学习者朗读造成一定困难。对于此类句型，学习组的句调调域和拱曲波动均大于母语组（男性学习组调域136.5，标准差33.54vs男性母语组105.93，标准差26.53；女性学习组调域174.5，标准差46.94vs女性母语组105，标准差23.04）。该结果表明，对于相对较长的陈述句，学习者表现出相较于母语者更明显的调域和音高变化。通过对三种情况对比，研究者发现，中式英语陈述句音高变化十分明显，并且随着陈述句音节的增多，这一模式也更为稳定。

图6.3 音节句（左图为男性基频曲线图，右图为女性基频曲线图）

对比三组数据发现：对于母语组，音节数量的增加会使其调域均值降低或保持不变，而其标准差均值（6音节句41.59，11音节句28.58，16音节句24.8）还呈现逐步降低的迹象；而学习组均表现出调域伴随句子音节数量增加而增大，三个句子的标准差均值十分接近，均维持在较高水平（6音节句43.74，11音节句39.41，16音节句40.49）。这说明母语者产出的句子越长，句子整体音高变化越小，而学习组并没有表现出这种趋势。在短句的产出上，学习组与母语组标准差值十分接近（6音节句43.74vs41.59），然而当句子变长时，其差距也随之被拉开（11音节句学习组39.41vs母语组28.58，16音节句学习组40.49vs母语组24.8）。这种差别表明，学习者在陈述句产出的过程中，不会依据句子的长度而调整调域或压缩音高波动幅度。

本研究对收集到的所有数据进行了曼惠特尼分析，用以考察各组之间的差异。结果表明，学习组与母语组之间存在显著差异（p=0.024，df=1）。而学习组中教师与学生之间的差异不具显著性。高水平英语学习者或许比初学者或中等水平学习者在单个音素、音节或词汇的发音方面表现得更好，然而其对于英语句调规律性的把握仍然存在缺陷。

（四）调型模式

学习组的句调调型呈现出一定特点。其陈述句句调基频曲线出现两个音高峰值，明显有别于母语组的单一音高峰值，此现象在11，16音节句中表现更为明显。如图6.4、图6.5所示。

母语组音高峰值一般只出现在句首，而后基频曲线呈下降趋势；而学习组在句首和临近句末处都呈现出一定的音高峰值。这表明学习组对英语陈述句进行了相对较多的调群切分，无法像母语组那样将陈述句作为一个语义整体来调整音高变化；然而，汉语陈述句并无在靠近句末处产出第二音高峰值的表现，故这一现象不应由汉语迁移而来，而可能源于学习者对于英语句调的音高作为一个整体而“逐步下降”模式的困惑。中国英语学习者未能对英语句调变化的整体性、逐步性、持续性产生感性认识，从而自我预设在朗读过程中要对句末音高进行再次强调。

图6.4 学习组11音节句基频曲线主要峰值（男左女右）

图6.5 学习者16音节句基频曲线主要峰值（男左女右）

（五）音节调域变化模式

母语组陈述句中各音节调域随着音高线的升降而逐步改变，调域条（标准差）能够显示单句内各音节调域的变化情况。如图6.6、图6.7所示，母语者基频曲线上的高点和低点与调域条分别有着长短对应关系，而中式英语陈述句调域条长度变化却无规律可循。

学习组陈述句调域条的长度在音高低值处有所增加，在峰值处有所降低，呈现出不规律性，这可能源自于汉语迁移的影响。作为声调语言，汉语每个字都有字调，即汉语有着相对固定的音节调域。中国英语学习者受到母语字调意识的限制，会在英语陈述句中每个音节上设定一个音高变化范围；尽管缺乏对音节设定具体调类的依据，学习者固有的汉语字调概念还是使其下意识随机地对英语以音节为单位设定“音节调”，使得这些音节听起来也具有了固定调域。另外，英语母语者音高曲线变化表现为一种调域上逐步、渐进式的改变，而学习者的音高曲线并未呈现这一规律。

仅就陈述句语调而言，句子越长，中国英语学习者越有可能产出较宽的调域与复杂的音高变化。在二语习得过程中，学习者中介语语调的产出有时源自母语迁移：学习者将汉语字调意识迁移到英语句型中，在产出陈述句时为每个音节的调域进行随机设限。与此同时，某些中介语的语调特点却并不直接源于母语迁移：英汉陈述句都没有句末音高陡升的现象，中国学习者英语陈述句句末音高的异常表现，很大程度上源于对目标语言语调规律把握不当，从而制造了某种言语特色来完成目标语的产出。

图6.6 母语组11、16音节句基频及曲线及音节调域（左图为男性基频曲线图，右图为女性基频曲线图）

图6.7 学习组11、16音节句基频及曲线及音节调域（左图为男性基频曲线图，右图为女性基频曲线图）

本研究基于具体的声学分析，揭示了中国英语学习者陈述句语调的特征和规律，促使我们更好的认识二语学习者语调习得的问题。该结论有助于我们采用更有效的教学手段让师生了解英汉陈述句语调的特点，从而促进英语教学工作。

[1] 本章第一节、第二节转载自：何继红.2004.《口语教学的多样性与统一性》，上海市大学英语教学研究会编，《上海市大学英语教学论文集（三）》，上海外语教育出版社。略有修订。

[2] 本节作者：陈雯琚（同济大学外国语学院博士研究生）、梁洁（同济大学外国语学院教授）。