教师研究成果的特点及教育研究成果的提炼

关于教师的研究成果，教育界还存在着许多争论和困惑。例如，有教师认为，搞科研就是写论文，写得好不等于做得好；而有的理论工作者则认为教师写出来的论文大多充满着自己的经验介绍，顶多只能算是经验总结，而不能看做严谨的学术论文，因为在理论工作者看来，缺乏充足的理论论证的文章不能够看做“论文”，等等。这些争论告诉我们，认真思考和把握教师研究成果的特点，对于我们开展教育科研特别是搞好教师研究成果的评价至关重要。

一、教师研究成果的特点

教师的教育研究，不同于理论工作者的研究，教师从事研究的目的在于认识与解决自身职业活动中面临的问题与困惑。因此，教师的研究与学术界专门的“教育科学研究”是既有联系又有重大区别的，分属于教育研究的两种不同的目标取向上。前者的首要目的旨在通过研究直接促进实际教育问题的解决，而后者的首要目的主要是为了增加科学知识，寻求理论的创新。与理论工作者的研究相比，教师的研究成果具有如下特点。

（一）扎根性

所谓扎根性，是指教师的研究成果与其工作实际息息相关、紧密相连。如果说，教师的研究成果也算是一种“理论”，那么这种理论不同于传统的“大理论”，而只能是“小理论”或者说“扎根理论”。

教师研究成果的扎根性，表现在研究问题的选择上，教师研究的问题大多是细小的问题。因为日常的教育工作就是由许许多多细微的教育问题和教育事件构成的，所以每一个教师所面临的真实问题往往是细小、具体、微观的。教师的研究成果之所以生动，所以能够深深地扎根在教育生活之中，是因为这些研究“切口”很小。

教师研究成果的扎根性，还表现在成果表述的话语方式上。由于教师的研究是对自身工作的反思，因而话语方式往往采取生动的叙事话语，而少用抽象的理论概念。歌德曾经指出，理论是灰色的，而生命之树常青。用理论语言来诠释教育世界，只会遮蔽教育世界所蕴含的丰富性、创意性。举例来说，理论工作者习惯于用抽象的理论话语如“学生主体”“主体参与”；而教师们却会结合自己的工作而用更生动的叙事语言来表述自己的理解，比如“教师蹲下去，学生站起来”“蹲下去的感觉真好”“把问题交给学生”等。叙事话语由于贴近教师的工作实际，扎根教师的日常生活，容易被老师们接受，也更能展现教师教育研究的生命力。

（二）个性化

教师的教育研究，不同于自然科学研究，自然科学研究的对象是无生命的“物”，“物”的研究强调研究者的客观中立，也就是说，在自然科学研究过程中研究者个体的情感、态度和价值观的取舍等个性化的因素都必须尽量得到控制，研究的工具也必须是客观、准确、一致的，以保证研究结果的精确性、客观性、普适性。曾经在杂志上看到一则描写科学家如何严谨客观的故事：一位生物科学家正在实验室进行着紧张的实验，科学家的助手却急匆匆的跑来对科学家说：

“您的妻子在海边游泳时被短嘴鳄鱼给咬伤了！”科学家听到这个消息后的第一反应不是油然而生的、本能的情感反应，而是立即纠正助手的错误：“咬伤人的不是短嘴鳄鱼，而是长嘴鳄鱼。”这则夸张的故事意在告诉我们自然科学研究的客观性、严谨性，但是如果我们把这种研究方式简单移植到教育领域，可能我们会面临许多伦理层面的风险，也容易使教师的研究工作丧失活力。因为教师的教育研究对象是有思想有情感、有血有肉的、活生生的“人”，而且教师研究的工具也不像科学家那样采用外在的客观工具，而是教师自身，包括教师的观察、倾听与感悟。这些差异决定了教师的研究成果一定是个性纷呈的，并且正是这种多元个性才体现了教育研究的人文关怀，体现了人文研究与自然科学研究的本质差异。

首先，教师研究成果的个性化，表现在问题选择的个性化。教师从事教育研究的目的是为了改进自身的教育行为、提升自己的教育感悟。因此，教师在从事研究的过程中，更愿意选择自己感兴趣的、对自己有意义的问题，即个人的问题，而不是别人的问题。

其次，教师对教育问题的理解和诠释，也是多元的、个性化的。物理世界不存在诠释的空间，比如一块石头，它的物理特性是固定的、不容质疑的，我们没有必要也不可能对其进行多元诠释；但是当我们面对一个教育现象，比如一节课、一件事、一次活动，我们对这些教育现象的诠释和解读却是多元的、个性化的。例如，同样的一节课，不同的观察者就有不同的理解。所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特，正是反映了我们人文世界的特殊性。一位网名为“鹤主人”的教师对什么是管理的创意性的解读，到底什么是管理，应该说不会也不可能有标准的答案，面对这样的教育现象，我们的思考和研究都是极具创意性和个性化的。

再次，教师在解决问题过程中所产生的策略也是个性化的。我们经常说教学有法但无定法，其中“无定法”就是说明教育世界是一个无限创意的世界。教育世界不像自然界那样，可以用“如何……则那么……”的表述方式进行简单的推理，因为教育活动充满着不确定性。同样的教学设计，其教学的效果可能是截然不同的。教育世界也不像自然界那样全然由规律所主宰，而是有人的因素渗透其中，从而表现出创造性、生成性。比如，同样是激发学生课堂兴趣，不同的教师所生成的策略可能是完全不同的，这正是教育研究成果个性化的集中体现。

（三）多样性

由于教育活动的复杂性、教师个体的差异性以及研究方式方法的多样性，教师的研究成果往往有多种表现形式。

首先，从成果性质上看，可以根据基础研究、应用研究和开发研究的不同，把教师的研究成果分为基础理论研究成果、应用理论研究成果和开发研究成果。比如，教师围绕新课程改革的理论进行研究，对课程观、知识观、学生观有了全新的认识，并进行了积极的诠释，这可以看成基础理论研究成果；在这些新的课改理念的指引之下，教师探索出了有效实施新课程理念的一些教学模式和教学策略，这可以看成是应用研究成果；根据这些新的教学模式和教学策略，教师设计了一些能够体现新课程理念的教学方案，这些教学设计方案可以看成是开发研究的成果。

其次，从成果形态看，可以把教师从事教育研究的成果分为两大类，一类是显性成果，另一类是隐性成果。其中，显性成果又包括文本形态、产品形态等。属于“文本”形态的成果包括研究论文、教育教学案例、经验总结报告、调查报告、实验报告等，属于“产品”形态的成果包括新教材的编写、课件等。而隐性成果则包括教学理念的更新、教学行为的转变、学生学习兴趣的提高、新的学校文化的形成与发展等。

认识和理解教师研究成果的多样性，对教师科研成果的评价具有十分重要的指导意义。过去，由于受到传统的科学主义研究观的影响，我们把教师从事科研的成果仅仅局限于研究论文，忽视教师研究成果的多样性，结果极大地挫伤了教师从事研究的积极性，也使许多教师在研究的过程中因没有论文发表而看不到自己在研究中的进步。

下面的案例是江苏省海安县在区域推进微型课题研究中对教师的研究成果评价所进行的思考。海安的改革实践告诉我们，只有破除“成果即论文”的传统研究观，倡导多元化的评价方法，才能让教师的研究更有吸引力。其中，特别是如何评价教师的隐性成果（教师的成长、学生的成长、学校的变化等）对我们可能会有不小的启发。

二、教育研究成果的提炼

许多教师善于收集资料，但是却不善于对资料进行提炼，不能从资料中提炼出有价值的研究成果。这也是许多教师对论文写作心存畏惧的重要原因之一。因此，教师在研究过程中要有意识地、自觉地去训练自己的成果提炼能力。

（一）主题的提炼

从大量的材料中提炼和概括出有价值、有新意的主题是进行研究成果提炼的第一要务。研究成果的主题，是指贯穿于某项教改经验形成全过程中起着主导作用的，反映教改经验和研究成果本质特征的，具有自己特色的某种思想观念、原则或方法论原理。主题是研究成果的“灵魂”，是成果提炼之“纲”，“纲举”才能“目张”。

主题的提炼，首先要做到主题集中。一份研究成果只能围绕一个中心立题，研究成果提炼最忌贪多求全，多中心、题目大、范围广，内容空泛、篇幅冗长。有的教师在撰写研究成果时最容易犯的就是这个毛病。他们往往把自己平时想的做的不加选择和提炼全写在一篇论文里，因而造成文章冗长、中心不突出。

主题的提炼，还要尽量做到深刻、新颖。为此，我们需要借助阅读来开拓我们的视野，需要借助理论来启发我们的思维。特别是有些研究成果，如果从惯常的视角来看，可能是没有新意的，但是当我们把它放在一个全新的理论视野中，研究成果新的价值和意义可能就会呈现出来。下面的案例正是通过转换理论视角把看似平常的事件赋予新的意义与内涵的过程。

（二）观点的提炼

人们在阅读文本的过程中，总是先从主题到观点，再从观点到具体的细节。观点的表述影响着读者对文本的理解和评价。一份高质量的研究论文，如果观点的表述准确、简洁、生动，就容易让读者快速理解论文的核心思想，并吸引读者深入地阅读文本之中细节性的内容。相反，如果一篇论文观点模糊、表述冗长、语言干瘪，那么读者就很难把握文本的思路，也容易丧失继续深入阅读的兴趣。因此，在研究成果提炼的过程中，观点的提炼同样十分重要。

观点的提炼不仅有利于读者的阅读和理解，而且可以更好地展现教改经验。很多学校在教育教学改革的过程中积累了不少有价值的经验，但是在进行经验总结的过程中，一些学校总是不善于整理和总结，往往把各种做法和经验像记流水账似地简单罗列，结果使那些真正有价值的教改经验不能得到很好的彰显。

许多教师在表达研究成果时缺乏成果提炼意识，使撰写出来的研究成果缺乏条理性和可读性。经常出现的问题有以下四种。

一是全盘罗列。一些教师没有观点提炼意识，把撰写研究成果等同于进行工作总结，甚至用记流水账的方式把自己的所思、所想、所做全盘罗列出来，不分轻重主次。研究成果不同于工作总结，工作总结往往强调面面俱到，尽可能照顾学校工作的方方面面，但是研究成果则重在彰显特色、体现创新。在进行研究成果提炼的过程中，我们要注意对二者进行区分。

二是观点太少。一些教师在成果提炼时思考不深人、不细致，提炼出的观点仅有一两个，难以形成说服力。一般而言，一份成熟的研究成果应尽量将观点提炼至三个及以上，这就好比一张凳子，最起码要有三只脚才能立稳。同样，一份研究成果，只有观点数量达到三个以上，我们才能确信研究者确实进行了相当深入的思考。

三是表述哕嗦。一些教师由于平时很少动笔写作，因而文字加工和整理的能力比较薄弱，表现在观点表述上，就是冗长复杂，观点与观点之间缺乏对称押韵，行文不能给读者以一种美感。例如，一位教师的论文陈述了三个观点，第一个观点用8个字表述，第二个观点用13个字表述，第三个观点则变成了两句话。很明显，这种未经观点提炼的论文很难激发读者深入阅读的兴趣。

四是润色不足。教师研究成果的表述不同于学术研究成果的表述。学术研究成果的表述力求准确、统一，像自然科学研究成果甚至试图用抽象的数学语言来表述，以获得统一的、形式化的结论；但是教师的研究成果却更多地采用生动的文学语言，比如，同样是表述“主体教育”，前面提及的“蹲下来的感觉真好”就显得更加生动。

（三）材料的提炼

研究成果的表述需要有大量论据材料的支撑，但是并不是所有的材料都可以撰写在研究成果中，必须去粗取精、去伪存真。

研究成果中的材料提炼，要注意以下三个问题。

一是材料要新颖。理论论据要注意采用学术研究的最新成果，事实论据要选取自己或他人进行教改实践的新鲜事例和新的收获以及人们尚未发现的或鲜为人知的材料等。

二是材料要恰当。所选用的材料要能够准确地证明观点的正确性，材料和观点之间要有必然的内在联系。

三是材料必须充分和必要。选用材料要尽量少而精，但必须充，分，足以说明问题。

三、研究成果撰写的规范

文本形态的教师研究成果具有多种类型，比如教育论文、调查报告、教育叙事、文献综述等。这里对几种常见的文体规范进行说明。

（一）教育论文的写作规范

教育论文是指系统地讨论或研究某个教育问题的文章。讨论或研究就是论，论者，分析问题、说明道理也。教育研究论文的一般结构有以下几个部分。

1.题目

题目是论文的“窗口”，它应是论文内容的高度概括。一般而言，论文题目的要素包括研究对象、研究问题、研究方法、研究视角。例如，“小学生学习主动性的调查研究”，这个题目显示研究对象是小学生，研究问题是小学生学习主动性问题，研究方法是调查研究；“复杂思维视野下的校本行动研究”，这个题目显示研究视角是复杂思维，研究问题是校本行动研究。论文题目的表述不一定非要包含所有的要素，有时可能只需要陈述研究的问题即可。

首先，论文题目的表述要做到简洁、精炼。例如，“挖掘地方历史文化资源，提升小学德育实效性的思考”这个题目如果表述为“小学乡土德育资源开发”就会更简洁、更精练。其次，论文题目的表述可以更生动、更传神。例如“唤醒校园里沉睡的数据”“用文化润泽数学课堂”等，这些题目就比“学校调查研究的意义”“数学文化与数学教学”要生动许多。

2.摘要和关键词

较长的论文需要有摘要，以便读者能迅速了解全文的概貌。内容摘要的表述要注意两点：第一，文字要尽量简练，一般以二三百字为宜；第二，内容要高度概括，使读者对论文的主要结构、主要论点能够一目了然。摘要一般都需要附有关键词，关键词的数量以2至3个为宜，关键词太多就不“关键”了。

3.绪论

绪论即引论，绪论部分一般要简述三个方面的内容：第一，阐述课题研究的价值，即为什么要研究该问题；第二，介绍研究背景，即该问题目前国内外的研究现状；第三，简述研究思路，即论文将从哪个角度展开研究，研究的创新点在哪里。

绪论是引导性的、概括性的论述，主要是引导读者理解研究问题的基本情况，因此绪论的篇幅一般较短，绪论的写作应该尽可能简要概括。

4.本论

本论即正文，是展开论题、表达作者个人研究成果的部分，这部分占论文的绝大部分篇幅，处于极其重要的地位。

本论由论点、论据和论证构成。论文的论点要重点体现研究的创新之处，论点和论点之间的排列也要注意逻辑清楚、层次分明。一篇论文的学术水平，首先体现在论文中的论点是否有独创性、新颖性。

因此，在本论部分，要通过小标题的形式把论文的核心论点清晰、明确地表述出来。(www.zuozong.com)

本论部分的论据包括事实性论据和理论性论据。有些论文引用了许多调查研究的数据，这些调查研究的数据就是事实性论据；而有些论文则大量引用权威学者的论述，这些权威学者的论述就构成了理论性论据。一篇高质量的学术论文，应该既有事实性论据，也有理论性论据。

本论部分的论证可以采用多种论证形式，例如举例论证、引用论证、对比论证、比喻论证、因果论证、理论论证等等。每一种论证形式都有自己的特点和作用，在论证过程中我们需要结合具体的语境灵活地选用。例如，举例论证（例证法）是运用具体事例展开论证；引用论证（引证法）则是引用权威言论进行论证；对比论证则是拿正反两方面的论点或论据作对比，在对比中证明论点；等等。

5.结论

一篇论文的结论部分要对正文中分析论证的问题加以综合，概括出基本观点。论文的结论是理论分析的逻辑发展，是全篇论文的归宿。

6.参考文献

一般在论文的末尾列出论文参考和引用的文献资料。首先，参考文献先要做到格式规范、形式统一。其次，参考文献的数量要充足，参考文献的数量在一定程度上反映了研究的深度。再次，参考文献要有代表性，也就是说要把相关领域引用率高、权威性强的文献资料筛选和呈现出来。

（二）研究报告的写作规范

在量的研究中，研究报告包括调查研究报告和实验研究报告。研究报告的主要结构有以下几个组成部分。

1.问题陈述

问题陈述部分主要是对研究的背景进行说明，以便于读者能够清晰地了解研究的理论背景和社会背景。这部分一般包括：①对所研究的问题进行清晰的界定；②对该问题的国内外研究现状、研究价值进行简要评述；③阐述该项研究的研究目的、研究假设。

2.文献综述

文献综述是确定分析框架的前提，在对文献进行综述的过程中，我们应当避免过多地直接引用原文。文献综述主要围绕研究的问题展开，在评述中重点是汲取文献中的思想内核，并尽可能运用自己的语言把这些来自不同文献的思想联系起来。

3.研究方法与研究步骤

研究方法与研究步骤这部分主要是就研究对象、样本抽样、研究变量、研究工具和研究步骤作出清楚的交代。

首先是研究对象与样本抽样。也就是对研究中样本的选择进行详细的说明，例如样本的界定、抽样的方法、样本来源、样本数量、样本的结构特征，等等。

其次是研究变量与研究工具。研究报告必然涉及变量及其关系，因此报告之中需要说明该项研究主要考虑了哪些变量，为了收集这些变量的数据又使用了哪些研究工具（诸如心理量表、结构化观察表、问卷调查表）。

例如，假设我们要调查小学生的课业负担问题，那么相关的变量可能包括学习时间、心理压力等，这些变量我们可能会使用心理量表、问卷调查表等研究工具来收集数据。在调查报告中，我们就必须把这些变量及相关的研究工具交代清楚。

为了增加研究报告的可信度，我们可能还有必要把相关的量表或者问卷调查表放在文后的附录之中。

4.研究结果

研究结果部分主要是客观地介绍统计结果，即把对原始数据资料进行统计后得出的结果，以图表或文字的形式呈现出来。其中，图表是调查报告经常采用的形式。图表具有直观、形象的特点，能够让读者对数据统计的结果一目了然。

5.结论、建议和启示

结论、建议和启示部分主要是根据统计数据来推论和阐释这些数据说明了什么，并分析其可能的原因。在量的研究报告中，研究结果不同于研究结论——研究结果是数据分析的产物，而研究结论则是作者根据结果作出的推论。也就是说，研究结论带有更强的主观性色彩，它允许作者阐述个人的观点，并提出建设性的意见。

（三）教育案例的写作规范

撰写教育案例是激发教师研究热情的重要方式，也是教师最容易掌握的一种写作类型。教育案例从结构上看，一般包含以下几个基本的元素。

1.背景

案例需要向读者交代故事发生的有关背景，诸如时间、地点、人物、事件起因等。如介绍一堂课，就有必要说明这堂课是在什么背景下进行的，是一所重点学校还是普通学校，是有经验的优秀教师还是年轻的新教师，是经过准备的“公开课”还是平时的“家常课”，等等。背景介绍并不需要面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。

2.主题

案例要有一个主题。主题是教育案例的灵魂，是分析和阐述的基点。例如，如果我们要把一次课例研究写成一份教育案例报告，那么我们首先要考虑，这个课例可以从哪个角度去提炼主题？是聚焦于师生关系的转变，还是强调学生的参与，或者是阐述建构主义的主张？总之，主题不同，建构的故事线索就可能不同。

3.细节

教育案例往往以叙事的方式来呈现研究的过程，叙述之中就特别强调对细节进行“深描”。但是，细节的“深描”不用面面俱到，而是必须围绕主题进行筛选。

4.结果

案例不仅要描述研究的过程，还要交代研究的结果，即某种教育改革措施所带来的效果，包括学生的转变和教师的感受等。

5.评析

我们撰写教育案例的目的并不仅仅是为了讲述几个教育故事，同时也需要借助案例的描述来展开更深入的理性分析。案例评析要求我们必须从某种理论的视角或者思想的高度来诠释案例所蕴含的意义与价值。比如同样一个“学困生”转化的案例，我们可以从教育学、心理学、社会学等不同的理论角度切入，揭示学困生转化的复杂的内在机制。

四、走向叙事性写作

教育叙事即叙说教师亲身经历的教育故事。在叙事研究看来，人类是善于讲故事的生物，他们个别地与集体地过着故事化的生活。通过将自身经验故事化，人们可以有效地理解自我、把握世界。因此，作为“研究”的叙事不是一种简单的技巧，而是一种反思态度（Johnson.E.K＆Golombek.P.R.，2002）、一种研究范式（Hatch＆Wisniewski，1995）。在教师的教育研究中，叙事性写作对教师的专业成长具有非常重要的意义。

（一）叙事性写作的实践意义

叙事性写作以尊重教师的个人经验、推动教师的专业发展为终极旨趣。具体而言，表现在如下三方面：

1.激发教师的研究意识

传统的教育研究往往将教师置于被动地位，他们被观察、被询问、被评价，没有自己的声音。教育研究蜕变为重复专家话语、体现专家意志、粘贴理论标签，而不是“面向事实本身”。正如叙事研究专家Connelly.M等人所指出的，在研究中教师“往往被作为研究的被试而长时间地保持沉默；这种状况令人尴尬。实践者在研究中一直不能发出他们的声音，他们发现很难有权讲述他们自己的故事，这使他们感到基本上没有平等。”正是这种研究者与实践者的二元区分阻碍了教师从“教书匠”向“研究者”的角色转换。叙事研究则通过鼓励教师讲述自己的故事，借助故事来反思自我、改进实践，从而使教师由被动变为主动。在故事的叙说和重构中，教师认识到自身经验的价值与意义，由此激发出从事教育研究的热情。

2.增进教师的自我理解

叙事是人类理解自我的一种重要方式。这是因为，一方面，故事的叙说本身是我们将自身经验系统化的过程。经验与故事不同，经验具有零散性，而故事则是我们以个人的意义框架对各种经验加以整合的结果。正如当代西方叙事学理论所指出的，我们无法理解错综复杂、千头万绪的社会历史，除非把它讲成一个有头有尾的、向着一个未来发展的、情节统一的大故事……我们理解和认识自己的方式就是讲一个有关我们自己的有意义的故事。另一方面，故事可以使教师的各种隐性认识外显化。故事总是结合了说故事人的情感、目标、需要与价值，一个日常生活的插曲，可能被不同的教师解释为不同形式的故事。②通过将经验故事化，教师开始反思自身教育行为背后的种种主观意向，从而加深对自身教育行为的理解。

3.推动教师的教育改进

传统的学校改革模式偏重于由校外理论工作者向教师灌输教育理论和提供科学方法指导，忽视甚至排斥教师的个人生活经验，结果往往收效甚微。叙事研究则确证了教师个人生活经验在教育改进中的重要作用，并将教师职业发展过程视做教师经验不断改组和改造的过程。教育叙事不满足于简单的叙说，更重视在叙说中反思，在反思中重构。重构教育故事的过程实际上是教师不断地聚焦教育问题、改进教育实践的过程。我们在指导教师从事研究的过程中发现，教师最初叙说的故事大多简单而肤浅，例如：经常将一个复杂的教育问题简化为一次谈话、一个事件或者一项活动；对学生方面的情况主观臆断，缺乏深入的倾听和体察；等等。只是在后续的故事重构中，教师才逐渐萌发了改进教育实践的迫切需要。正如KarenE.Johnson所指出的：“叙事研究不仅仅使教师赋予自身工作以意义，而且使工作发生显著的、有价值的转变。”

（二）叙事性写作的基本特点

叙事性写作不同于传统的科学性写作。与科学性写作相比，叙事性写作具有如下特点。

1.自下而上地提炼主题

主题是“生活暗示给作家的一种思想”（高尔基语），作品的主题总是和某种观念化的思想相联系，主题赋予作品以“深度感”。传统写作中的主题提炼往往是自上而下、由外向内，将某种抽象的“普适理论”生硬地粘贴到具体的教育事件，而忽视教师教育生活的整体性、复杂性和独特性。叙事性写作的主题提炼则强调自下而上，即教师在叙说和整理自身经历的教育事件过程中，形成具有教师个人特色的“本土概念”，并由此出发构建“扎根理论”。例如，与“人是目的”“学生主体”等抽象理念相比，“暴露思维过程”“把问题交给学生”等就更具有生活气息。

然而，叙事性写作并不排斥概括化了的教育理论。与传统写作不同的是，理论不再是机械切割教育生活的工具，而是思考教育事件深层意义的参照。在主题提炼的过程中，教育理论能够引导教师不断地用新的认识框架重新审视教育事件并赋予其新的教育意义，例如有教师从“差生”“后进生”“学困生”等概念的变迁中就感悟到当代学生观的转变。我们在指导教师写作教育故事的过程中也发现，教师在整合故事和提炼主题的过程中认识到教育理论的启发意义，从而真正激发了学习教育理论的热情。

2.基于改进的“深描”

传统写作强调分析、抽象、概括，以揭示现象背后的本质，这是一种典型的传统二元对立认识论。叙事研究则深受现象学的影响，认为现象本身就是本质，事物就象是一个洋葱（与二元论的核桃模式不同），其本质与现象实为一体，如果对其进行分解，剥到最后可能什么也不存在了。因此叙事性写作强调对教师解决教育问题的过程进行整体性的、情境化的、动态的“深描”教师要敏锐地捕捉教育改进过程中有意义的教育细节，并对其进行“原本的”“原汁原味的”详实的呈现。在案例研究看来，教师对某个教育事件的叙说本身就已经说明了作者希望表达的某种观点，而不需要作过度的理论诠释。“深描”的写作要求教师改变“例行公事”“目中无人”的日常工作方式，代之以对教育改进过程中学生的细微变化进行细致的体察和敏锐的感知。

3.坦诚的自我反思

传统写作追求绝对的“客观性”和价值的“中立性”，在这种传统文本中，作者作为探索中的人而萌生的所思所想、所感所悟都被悄悄地隐匿起来。于是，真实而具体的人不见了，我们看到的是一个冷的、可望而不可及的“权威”。

叙事研究以及叙事性写作恰恰相反，它要求教师必须“将自己摆进去”，以第一人称的方式坦诚地交代自己在研究过程中的种种遭遇，包括自己对特定教育事件的价值取向、情感态度和思维方式等。通过暴露自己的所思所想，作者有意识地将研究过程“去神秘化”，并从“权威”的位置上降下来，成为一个普通的、具体的、可以引起读者产生共鸣的“人”。自我暴露所思所想体现了案例研究的平民性格，有利于引导教师积极地以反思的态度思考自身教育行为背后的种种主观意向，从而将日常工作与教育研究真正结合起来。