信息技术与学科融合及计算机网络教学模式

“高等职业教育信息化资源”首先是资源所服务的办学层次，是高等职业教育，这就与其他教育类型的资源做了区分。

由于基础教育承担了学生的基础知识学习及良好行为习惯的养成教育，加上资源使用人群年龄小、知识积累少、自我约束和专注力有限，因此基础教育资源是以课程资源为主，以自主学习资源为辅，在内容与表现形式上更加注重浅显易懂、趣味等特性，以便吸引学生使用资源开展学习。

普通高等教育培养的是学科型、理论型人才，资源使用人群普遍具有较高的文化素质和知识积累水平，因此高等教育资源内容与呈现方式是无固定模式、多元丰富的，重要的是资源能帮助学生自主学习、开展研究、提升能力。

成人教育、中等职业教育培养的是单纯的技能型人才。资源的内容强调实用性、现实性、及时性，高等职业教育资源不仅限于此，某种程度上看其资源特征是居于高等教育与职业教育之间的，既要强调基础理论知识的学习，又要注重实训实操的效果。所以决定了其内容与表现形式更多样化、更多地使用虚拟仿真技术，帮助资源使用者学习理论知识，同时能利用资源动手实际操作。

其次是资源的产生方式，即将信息技术与教育教学内容融合；资源的表现形式，是数字化的，不是传统的印刷品、纸质资源以及光盘等介质存储的资源；资源的应用方式，包括发布、存取、利用等。

综上所述，可以将“高等职业教育信息化资源”定义为：运用计算机技术、通信技术及网络技术等手段，以数字化形式呈现的，高等职业教育内容及教学辅助拓展的课程资源、学习资源、信息化工具及作为技术载体的服务平台的总和。资源建设是依据用户需求，经过系统规划、设计，开发、选择、收集资源，形成资源体系的过程。共建强调的不仅是建设，而且是多方参与，才能体现“共”的含义。共建只是行为、是动作的进行时，其目的在于“共享”，也就是提供资源服务。共享的主体是资源的用户，也是多元的。

一、信息化

互联网和计算机的发展带来了教学方式的网络化和数字化，信息化教学基于这个基础核心得以建立，这些技术手段给高校的课堂教学带来了更多的可能，对于高职院校来说，信息化的教学方法在课堂教学中的应用一直受到社会和学校的多方面关注。然而，我们也应看到，在很多高职院校中，现代化多媒体的教学设施可以说已经十分完备，但信息化教学方法和教学思路还未彻底打开，以新技术带动新模式，再以新模式带动新思想，才能真正将高科技现代化的教学设备和技术得到充分的开发和利用。这也是高职院校信息化教学应用模式建设的重点和方向。

二、信息技术与学科融合

学科教学知识的概念，是20世纪80年代由美国斯坦福大学Lee Shulman教授所提出的有关教师专业知识的相关论述。他指出，教师专业知识中最基本的组成元素分别为学科内容知识与教学法知识。在此基础上，美国学者科勒和米什拉在其所发表的文章中对学科教学的内容进行了更深层次的解释说明，在整合技术的学科教学知识的概念中指出，整合技术下的学科教学知识是由学科内容知识、教学法知识和技术知识三个核心要素，并交叉融合形成学科教学知识复合元素。研究此领域的学者通过对上述两种概念的深入研究，一致认为教师信息化教学能力是以学科教学知识的整合而体现的。信息化教学在现代具体的教学环境中主要的外化体现，是以整合技术教学知识（TPACK）为根本而形成的。

三、信息化教学

长期以来，信息化教学的定义一直是学界范围内最具争议的研究话题。张一春教授提出的关于信息化教育的定义，在我国该研究领域中得到了普遍认可。他指出，现代化教学理念中关键的理论指导，是对信息化教学理论的深刻总结，并通过信息技术的技术理论支持，引导现代教育方法的创新。对该定义进行深入研究分析后发现，整合技术的学科教学知识概念中所包含的基本要素与信息化教学的内涵存在一致性。促进师生共同发展，是提高教学质量的关键所在，应依靠信息化教学与信息技术、现代教学理念、现代教学方法、学科知识的融合，推动教学模式的进一步创新。

正如信息化教学的定义、内涵和学科教学知识概念所包含的元素，信息化是信息技术与现代教学理念、现代教学方法、学科知识的融合，是促进教师与学生共同发展的教学。分析讨论后发现，传统教学中信息化教学创新实践，并非是局限在信息技术手段的应用。而是在教学过程中，转换教师与学生之间在知识传授中的关系，使其在知识的传授与接收中，通过促动指引与主动接收创造，更好地促进教学进程的发展与完善。此外，教学过程中的知识传导，也将通过情景创设、问题探究、协商学习、意义构建等方式，引导学生为教学主体。教师的讲解工作也将通过媒体工具的转换，更好地成为促进学生主动学习、协作式探索、意义建构、解决实际问题的工具，学生可以利用此种设备进行资料查询、信息探索、协作学习和会话交流等多种促进其知识输入的学习方式。信息化教学的研究主体和研究对象均为教学，主要是为了利用先进的技术手段达到信息化教学的目的，对于教师而言，信息化教学意味着在信息化的条件下组织教学，而从社会层面上来讲，信息化教学意味着教学的现代化改革发展，这种信息化教学不仅是人们认为的多媒体教学这样的狭义认知，还涵盖了教学组织的方方面面的广义定义。在信息化教学领域中，计算机网络教学是当下学者研究的热点，同时，将信息化教学同教育改革结合而衍生出的立体信息化教学，也成为教育事业走向现代化的必经之路。

四、计算机网络教学模式

广义的计算机网络教学模式包括计算机网络教学环境和教学资源以及教学工具和系统等。随着计算机网络在社会上的应用程度越来越高，计算机网络教学不仅作为一种新型、便捷的教育教学手段，还是培养教师与时俱进的学习能力，发展学生对现代化信息技术的熟知程度的一种高效的教学模式。通过在日常教学中插入计算机网络教学方法，可以让学生和老师都能够培养教师和学生的创新意识和创新能力，了解和掌握计算机网络的知识和相应的应用能力。但目前的课程在不同的教学内容和实践之间存在一定程度的不协调，例如课堂互动性差、教师的教学手段单一等问题，使学生对枯燥的学习方式不感兴趣。纠正旧的教学模式所存在的问题，建立一个新的以计算机网络课程教学为重点，重视培养学生的实践和创新能力的科学合理的教学新模式。

本书探讨的“计算机网络”教学主要是指基于计算机网络环境下的各方面与教育教学的总和。既包含了CAI教学软件、多媒体教学资源，也包含了计算机网络教学的应用模式和互动方法等。计算机网络教学方便了师生进行网络的实时交流和互动，是信息化教学方法的重要组成部分。

五、立体化信息教学

三维信息教学通过教与学的互动，充分利用现有的教学资源，为整体教学水平的提高而服务。立体化信息教学能够实现“人”“物”“环境”三种教学资源的三位一体，它能够通三过网络这一平台，为教师与学生、学生与社会之间搭建起一个教学资源共享的平台，从而切实提高学习效率。立体化信息教学还能够实现不同种类信息的分类的汇总，调动不同部门、不同单位甚至不同行业的各类其他资源，为高职院校的课堂教学而服务。另外，通过网络教学，学生自主学习，定期面对奖励指导的方式，通过建立网络教学新的教学模式相结合的三维信息，提高教学质量和水平。最后，立体化信息教学不仅完成了教学过程的立体化和信息化，还开启了教学评价方式的多元化先河，将学生、教师、学校、企业、政府等相关人员整合到共同的体系当中，达到信息化教学评价方式的“维”立体化。

六、现代教育技术概述

现代教育技术概念界定“教育技术”一词，由“教育”和“技术”组合而成，从字面上来理解似乎比较简单，如“教育中的技术”“用于教育的技术”，或“借助技术的教育”等。早期《汉语词典》对“教育技术”的解释为“又称电化教育，指利用录音、广播、电视、幻灯、电影等使用电的设备，进行教育的方法和手段”。上海教育出版社1990年出版的《教育大辞典》，把教育技术定义为：“人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和，包括物化形态的技术和智能形态的技术两大类。”在教育技术学领域，我国目前所使用的“教育技术”概念，来自20世纪70年代末对美国“Instructional Technology”一词的直译。1970年，美国教育技术委员会向美国国会递交的报告中首次提出“Instructional Technology”这一概念，经1972年、1977年和1994年三次修改，概念的内涵和外延界定终于趋于完整。现行的“教育技术”概念，虽然许多专家学者仍持不同的观点，但影响最大的定义还是由美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology，简称AECT）在1994年发布的。AECT（1994）定义认为：“Instructional Technology is the theory and practice of design，development，utilization， management and evaluation of processes and resources for learning.”国内普遍接受将其译为：教育(教学)技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。

为顺应时代发展和社会创新需要，2005年AECT把“Instructional Technology” 改 为“Educational—Technology”，并对教育技术的概念进行了完善和补充，“Educational Technology is the study and ethical practice of facilitating，learning and improving performance by creating，using，and managing appropriate technological processes and resources.”即教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。

新定义虽然突出了“创造”“提高绩效”以及“合适的”“符合伦理道德的”等关键词，但影响却远不及1994年的定义。AECT（1994）定义从理论和实践两方面反映了教育技术的本质，得到了世界范围内学界的广泛认可和一致支持。(www.zuozong.com)

现代教育技术是通过在“教育技术”前面加上“现代”这一时间范畴所组成的“中国化”概念，为我国所特有。现代教育技术不是指产生于现代的教育技术，而是指应用于现代的教育技术，与教育技术相比，并没有本质上的区别。不过，现代教育技术因为增加了“现代”这一内涵，外延明显比教育技术小。因此，现代教育技术更强调教育技术与所处的当代时间范畴相融合，更强调运用现代理论（如现代教与学基本理论、现代教学方法）和现代技术（如计算机技术、网络技术、多媒体技术、现代通信技术等）解决当代教育问题。美国AECT（1994）定义引入以来，成为指导我国教育技术事业稳步发展的重要理论依据。我国教育技术研究者对教育技术定义的讨论相当激烈，理解的深度也在不断地提高。国内两大教育技术权威杂志《中国电化教育》和《教育技术研究》上发表过许多国内著名专家学者对教育技术概念理解的论文，其中较具代表性的有：(1)“现代教育技术是把现代教育理论应用于教育教学实践的手段和方法的体系，包括现代教育媒体、传媒教学法和教学设计”（南国农）；(2)“现代教育技术就是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论和实践”（李克东）；(3)“现代教育技术是依据教育理论和科技知识，开发和使用各种媒体及其他学习资源，优化教与学的一种实践和研究”（章伟民）；（4）“现代教育技术是以教育学的理论为基础，运用现代科学技术成果和系统科学的观点和方法，探求提高教学效果的技术手段和教学过程优化的理论与方法”（顾明远）；（5）“现代教育技术是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践”（何克抗、李文光）。

现代教育技术内涵。AECT（1994）、AECT（2005）教育技术定义都体现了以“学生为中心”的思想，教育技术的各部分都要围绕和促进学生的学习来进行。定义中规定的学习范畴指由经验引起的行为、知识、能力的变化。这不仅是教育技术的出发点，也是教育技术的最终归宿。定义的引入，使教育技术的研究对象、研究范畴、研究方法和研究目的更加具体明确，其内涵主要体现在以下方面。

研究对象：学习过程和学习资源。这里的学习过程是广义的学习过程，指学习者通过与信息、环境相互作用获取知识和技能的认知过程，包括有教师参与的学习过程和无教师参与的学习过程。学习资源是在学习过程中可被学习者利用的一切资源，包括人力资源和非人力资源。人力资源包括同伴、群体、小组、教师等，非人力资源包括教学设施、教学媒体、教学材料等。

研究范畴：设计、开发、利用、管理、评价。设计是通过具体介绍学习条件以达到生成策略和产品目的的过程，可分为教学系统设计、讯息设计、教学策略以及学习者特征四个部分。开发是按照预先设定的方案，将学习资源和学习过程转化为具体形式的过程，包括印刷技术、视听技术、基于计算机的技术和整合技术。利用是通过教学过程和教学资源促进学习活动的过程，包括媒体的利用、革新推广、实施和制度化以及政策和法规。管理是指通过计划、组织、协调和监管控制教学的过程，分为项目、资源、传送系统和信息的管理。评价是对事物价值的评定过程，包括问题分析、标准参照测量、总结性评价和形成性评价四个部分。五个范畴既相互独立又相互渗透，共同构成了理论与实践的统一体。

研究方法：系统方法。这种方法主张将研究对象视为一个整体系统，通过信息的互相传递和反馈来实施对整体中的各个成分、各个结构和各个功能的相互关系的研究，从而实现有目的地控制系统发展和系统效果的最优化目标。系统方法对具体研究解决教育教学问题提供了新的思路，是现代教育技术研究的核心方法，对教育技术的影响非常深刻。

研究目的：教育最优化。“教育技术就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育的效果、效率与效益的理论与实践。”教育最优化是指在较少投入、较短时间内，实现最佳教学效果。最优化有三条标准：一是教学质量和学生综合素质的最大提高；二是用最少时间达到预期效果；三是最少的投入换取最大的收获。

现代教育技术的特征。数字化是现代教育技术的重要特征之一，包括软硬件资源及信息资源的数字化等。数字化的实现不仅加快了信息的传输速率和传播范围，而且提高了资源共享的效率。与传统纸质教育技术媒体相比，数字化载体不但体积小、容量大，而且存储、携带都非常方便。最重要的是，数字化信息使计算机网络远程传输和存储成为可能，为现代网络体系的繁荣奠定了基础。

现代教育技术的第二个重要特征即网络化。网络是计算机技术与现代通信技术完美结合的成果。互联网Internet已经成为全球最大的信息资源库，通过计算机网络技术和现代通信技术，将远隔万里的电子设备与分布全球不同角落的信息资源连接汇集在一起，实现信息资源的传播、整合和共享。电脑、手机、电视以及其他许多功能不一形式多样的电子设备，通过网络可以实现广泛的互联，极大地促进了信息的开放，打破了时间和空间的限制，丰富了原本十分有限的信息资源。网络化对教育产生的影响史无前例地深刻，不仅表现在教学内容和教学方法的转变上，而且从根本上变革了现代教育体制和教学模式。在网络教育环境下，师生可以不出校门就能获取全球最著名大学图书馆的资料，能够聆听到世界著名大师的指导和教诲，甚至能与他们面对面地交谈。网络化教育形成了现代教育发展的最新生长点，将成为现代教育技术前进的主要方向。

现代教育技术的多媒体化，即多媒体技术在教育领域的应用。多媒体技术(Multimedia Technology)，是指将文字、图形、图像、音频、视频和动画等各种媒体集成在一起，通过计算机或其他先进技术手段处理，成为具有实时性和交互性的交流技术。不同设备能够同时呈现、处理和传输相同的多媒体信息，教育信息的表征形式变得更加多元化。与单一媒体教学系统相比，多媒体教学系统拥有无可比拟的显著优势，主要表现在：一是注重多感官地同时刺激，提高学习效果；二是多媒体信息量大，且传输速度快；三是多媒体信息质量高，应用范围广；四是多媒体技术操作简单，使用方便；五是多媒体具有很强的交互性。人工智能（Artificial Intelligence，简称AI）是研究和开发用于模拟、扩展和延伸人类智能的理论、技术、方法及应用系统的新兴技术，是能够通过机器模拟实现人类高级智能活动的一项技术。智能化教学系统是基于认知理论、教育心理理论和计算机技术、人工智能技术基础上实现的，学习者能够沉浸到高度互动和智能的虚拟仿真学习环境中，探索个性化的个别学习方式，增强了学习兴趣，提高了学习效果。

所谓现代教育技术系统化，是指运用系统工程的方法，进行现代教育技术的软硬件建设，把充分发挥整体效能作为出发点，注重软硬件之间的相互协调，确保整个系统的功能得到最大程度的发挥。硬件环境建设主要包括网络环境、开发环境、存储环境、应用环境和培训环境的建设等。网络环境建设主要是指搭建校园网络系统，并通过与其他校园网、互联网的连接，从而形成庞大的信息网络系统。开发环境建设是指建立各种多媒体制作中心，进行各种不同媒体的制作与集成。存储环境建设是指建立现代教学媒体资源中心，将各种教学媒体素材、教学课件、网络课程、应用软件等统一存储在教学资源库中，供教师教学和学生学习使用。应用环境则包括多媒体教室、多媒体实验室、远程网络教室及电子阅览室等，为学习者提供不同学习方式的主要场所。培训环境是指现代教育技术培训中心以及其他的教师技能培训机构等，提供形式多样的知识技能培训。软件环境建设包括各种教学操作平台系统、教学资源及其他应用软件、现代教育技术应用模式与应用方法等。实践表明，现代教育技术软硬件建设是相辅相成的，硬件的更新能否发挥最大的作用，关键在于是否有相配套的软件作支撑。硬件的更新促进了软件的升级，软件的升级又反过来对硬件环境提出更高的要求。因此，现代教育技术系统化结构完整与否，直接关系到高职院校的整体信息化水平。

教育的最终目的是促进学习者独立人格的塑造，这是人本主义教育的重要观点。现代教育技术的软硬件建设必须符合人性化要求，注重人的使用体验，坚持以人为本。现代教育技术的人本化提倡营造教育技术的人文环境，运用现代教学理论与信息技术，在充分考虑教学资源的开发、存储、传输、应用和管理的同时，把学校真正建设成为便于学习者获取信息的最佳场所，便于操作和使用的人本化设施，能够充分调动学习者的积极性，发挥学习者的主观能动性和个性潜能，从而实现教育的个性化，真正实现“因人施教”的教育目标。

现代教育技术的理论基础。现代教育技术作为一门新兴的综合性交叉学科，受许多相关学科理论的影响。每一次相关学科理论的发展变化，都推动着现代教育技术理论基础的演变。其理论基础主要包括两个方面，即哲学基础和一般科学理论基础。

技术主义。技术哲学诞生于19世纪末，是一门新的哲学分支学科。德国哲学家E.卡普（Kapp）的《技术哲学纲要》是技术哲学诞生的标志，深刻影响了哲学、社会科学、文学艺术以及人类的世界观、人生观及生活方式。技术哲学观点是从文化哲学、技术与人类关系的角度透视技术的本质，在本体论上把技术看作是人类体质与智慧的延伸，在价值论上把技术看作是既可能造福人类也可能危害人类的“双刃剑”。一方面反对盲目乐观，另一方面又反对一味悲观，主张用辩证思维把握人与技术之间的内在矛盾和人类征服自然与服从自然规律的外在矛盾，在矛盾的不断解决与深化过程中，走向充满更加复杂矛盾运动的技术社会新未来。这种观点应该成为研究和驾驭当代教育技术的基本技术哲学立场。

人本主义。人本主义同样是起始于19世纪由众多哲学流派组成的一种哲学思潮。它反对传统哲学中的认识对象本体论，而以认识主体（即人）为本体，认为人是哲学研究的源头和归宿，强调人的创造性，把一切事物都看成是人的生命和意志所派生出来的，一切事物的本质和意义都是人类所赋予的，再科学的方法都无法洞悉事物的本质，只有通过人的直觉体验才能获得。“存在先于本质”体现了对人的理解和尊重，是人本主义的重要思想。人本主义思潮对教育思想的影响体现在教育观念、教育目的、教育内容、教育方法和师生关系等方面的转变上，为避免科学技术发展给教育带来负面影响发挥着非常重要的作用。技术发展和人类教育完全可以和睦共处。多媒体和网络教学提供了丰富多彩、富于人性的生动学习场景，能够使学习者把情感和理智充分投入到自身的创造性学习中，创造了教育中融入人本主义思想的优越条件。当然，人本主义从本质上讲是属于主观唯心主义的哲学范畴，存在极端个人主义倾向，其负面影响也不容忽视。

视听教育理论。视听教育研究如何提高信息传递效果，通过借助教育媒体的丰富视听形象，帮忙学习者掌握知识、培养品德、发展智能，是使学习者充分利用视听觉感官进行学习的教育活动。美国视听教育专家、俄亥俄州州立大学教授爱德加·戴尔在1946年出版的《视听教学法》一书中提出的“经验之塔”理论，是视听教育理论的杰出代表。

“经验之塔”是一种关于学习经验分类的理论模型，其理论要点为：一是塔底的学习经验最具体最直接，越往上层，学习经验越抽象。二是塔的阶层分类是依据各种经验具体或抽象的不同程度划分的，与学习的难易程度无关，且各类学习经验之间相互联系相互渗透。三是教学应从具体经验入手，逐步过渡到抽象，防止“言语主义”（即从概念到概念）的发生。学习者间接经验地获得应尽可能以直接经验作为基础，与此同时，也要适时引导学习者抽象思维的发展。四是学习者的学习经历都会受到时空限制。位于塔中间阶层的视听教学媒体能为学习者提供一种“替代经验”，有助于突破时空限制，解决教学中具体与抽象的矛盾，弥补各种直接经验的不足，且易于培养学习者良好的观察能力。“经验之塔”所阐释的学习经验抽象程度理论，即从具体到抽象、从感性到理性、从个别到一般，符合心理学的一般认知规律。位于塔中部的照片、幻灯、广播、录音、电影、电视等视听媒体既能为学习者提供必要的感性素材，又便于教师解说、概括和总结。因此，“经验之塔”理论不仅是视听教育理论的核心，也是现代教育技术的重要理论基础。

系统理论最早是由美籍奥地利生物学家L.V.贝塔朗菲（Bertalanffy）创立的。认为系统是由若干相互作用、相互依赖的要素组成的具有特定功能的有机整体，通过整体分析系统中的成分、结构和功能之间的相互联系，利用信息传递和反馈实现某种控制作用，从而达到影响系统发展并获得系统最优化的效果。随着系统科学的发展，现代系统理论内容不断丰富，在原有“老三论”（控制论、信息论、系统论）的基础上，又囊括了“新三论”（耗散结构论、协同论、突变论）的内容。

系统理论包括三大基本原理：整体原理、反馈原理和有序原理。整体原理表明系统都是由要素构成的有机整体，各要素是相互作用相互依存的，因此不能孤立地研究一个要素，而应把要素置于系统整体中研究。同时，系统的整体功能不仅包括各部分功能的总和，还应该加上各部分相互联系形成新结构所产生的功能。反馈原理是指任何系统只有通过反馈信息，才可能实现有效的控制，强调信息传递必须具有双向性。一个控制系统就是一个闭合回路，既要有控制部分的信息输入到受控部分，也要有受控部分的反馈信息回送到控制部分。有序原理是指系统中的要素及子系统必须按照一定的顺序和层次进行排列，这种排列不是简单地反映时间或位置的先后，而应该反映出系统组织程度的提高，信息量的增加或减少。系统从无序走向有序，必须具备两个必要条件：一是开放的系统，二是偏离平衡态。

系统理论应用于教育领域，用以指导教育实践，产生了教育系统论。教育系统论把教育视为一个系统，其要素包括教师、学生、媒体等。采用系统方法，研究教育系统和部分要素之间，教育整体与外部环境之间的关系，重视从教学整体进行系统分析，综合考虑课堂教学过程中的各个要素，并注意各要素间的配合、协调，以期实现教育系统整体功能的最优化。

传播理论。传播（Communication）是运用适当的媒体，采用一定的形式，把信息从信息源传递到接受者的一种社会活动。教育传播是教育者按照一定的目的要求，选择合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定对象（学习者）的一种活动。教育传播是一个动态而复杂的过程，反映了教育者与受教育者之间的相互关系、信息交流方式及其规律。对教学传播过程所涉及的要素、教学传播过程的基本阶段、教学传播基本规律的归纳，是传播理论对现代教育技术的重要贡献。教学过程从本质上来说就是教学信息的传播过程，所以传播理论是现代教育技术的重要理论基础。把传播过程分解为若干要素，研究各要素在传播过程中的地位和作用，掌握各要素之间的相互联系，用最简洁的方式描述出来，即形成传播模型。影响现代教育技术的重要传播理论模型主要有：①布雷多克（Bradock）的“7W”模型，布雷多克在哈罗德·拉斯韦尔（H.D.Lasswall）的“5W”直线式传播模式的基础上发展完善，形成了自己的“7W”模型。其中的每个“W”都代表教学过程中的一个相应要素，自然成为教育技术所关注的重要内容。②香农—韦弗模型，香农—韦弗模型是香农（C.Shannon）与韦弗(W.Weaver)共同提出的传播模型。该模型引起了人们对从技术角度进行传播研究的重视，为后来的许多传播过程模式打下了基础。香农—韦弗模型的最大特点是在传播过程中引入了“反馈环节”。收到的信息引起接受者的相关反应，这种反应通过一定的渠道反馈到传播者，传播者根据反馈结果重新修订信息，使之更适合接受者的需求，提高了传播效果。韦斯特莱（Westley）模型。韦斯特莱传播理论是一种控制论模式，强调传播行为应该有目的有计划地进行。该模型的特点是传播的所有信息都要经过“把关人”的过滤，而且也非常注重反馈环节。在教育信息的传播过程中，教师就是“把关人”。教师对教育信息进行选择、过滤，充分听取各方意见，分析接受者反馈的同时，也向信息编制者积极反馈。

教学理论。教学理论是指为了合理设计教学情境，以期达到学校教育目的所建立的一套具有方法功能的系统理论。与学习理论仅致力于解决教育实践问题不同，教学理论还担负着培养正确学习观、揭示教学过程性质和规律的重任。教学理论的发展历史久远，从17世纪初捷克的夸美纽斯发表《大教学论》开始，经历代教育学家、心理学家的共同努力，使教育领域的实践探索不断深入。各种教学理论都为教育技术的研究和发展提供了一定的理论指导，教育技术学各子领域（关于教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理、评价）的形成和发展离不开各种教学理论的支持。目前，较有代表性的教学理论有赞可夫的发展教学理论、布鲁纳的“结构—发现”教学理论、巴班斯基的教学最优化理论和加德纳的多元智能理论。