建构主义理论的概述及在教学中的应用

建构主义学习理论又称为社会建构主义学习理论，是指学生个体处在大的社会文化背景下，在主动与他人的互动交流过程中，实现个人认知与知识的建构。建构主义学习理论充分扬弃了斯金纳代表的行为主义和加涅等代表的认知主义，而逐步发展起来。其中以皮亚杰为代表的认知建构主义学习理论表现得最为突出，得到的认可也最多。建构主义学习理论，一方面主张个体在与物理环境相互作用中建构知识；另一方面主张社会性交互作用的重大，认为人的高级心理机能形成于社会性的交互作用过程中。建构主义学习理论给予立体化网络教学资源建设充分的启示：第一，从传统的关注知识传输到关注社交背景下的知识建构；第二，从传统关注学生被动接受知识到关注学生积极主动参与；第三，从传统课堂教学强调教师权威到提倡师生、生生之间的平等交流与对话；第四，学习方式从传统对知识的死记硬背到以探究方式主动建构知识的转变。[1]

一、建构主义理论在教学中的应用

传统教学模式以教师为中心，教师讲学生听，主要靠教师向学生灌输，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其积极主动性难以发挥。这种模式只能在一定程度上造就知识应用型人才，却不利于培养学生的发散性思维以及批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人才的成长。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面做了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。

建构主义理论所强调的教学模式是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。基于这种教学模式下发展的教学方法主要有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等，这些教学方法被普遍应用于我国的学校教学活动中，改变了传统的课堂教学，并发挥出如下的优势：

1.学生主动投入学习而不是被动地当听众时，使学生更乐于学习。

2.通过关注思维和理解而不是机械记忆，使教育工作可以做得更好。

3.学生在课堂上创建的组织原则可以用到其他的学习环境中，实现学习的迁移。

4.建构学习基于学生的问题和探索，通常也由学生自己来设计评定，使学生成为学习的主人。

5.通过真实情境下的团队学习活动，激励和鼓励学生投入学习。

6.通过强调课堂中的协作和思想交流，促进学生的社会能力和沟通技能。

建构主义理论在20世纪90年代中被引入我国教育领域后，我国教育工作者从引进、介绍逐步走到了调整、发展和应用的层次，对建构主义进行了批判性发展，结合教育实践提出建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义等一系列理论和实践方法。这些理论和实践的成功运用，也充分体现了建构主义理论对现代教学的基础指导意义。

二、建构主义理论在高职教学中的应用

根据职业教育特点及要求：育人为本，以学生为主体；培养可迁移的核心能力，以及问题解决能力、批判思维等高水平思维技能；强调情境教学，在真实的工作情境中建构学生的能力。这些都可以在建构主义理论中找到与之适应的理论依据。而具体到旅游地理的教学，表现为内容多，知识面广，具有丰富性、趣味性、边缘性与实用性等特点，同时，中等职业学校学生的综合素质较差，知识面窄，人文知识积累少，学科特点和学生现状使得以课堂教学为主的教育方式与旅游地理教学的客观要求是矛盾的，单纯依靠教材、地图册不能满足职业学校旅游地理学科教学的需求。必须在建构主义理论指导下，更新教学模式，以更好地适应新形势下的中等职业学校旅游地理教学发展。

（一）建构主义学习理论

建构主义是认知主义的进一步发展，追溯到皮亚杰和布鲁纳的思想已具有建构的思想，发展到现在，建构主义逐步成为教育技术领域的核心理论。建构主义者一般都会强调知识并非现实的准确表征，只是一种解释和假设，并非问题的最终答案，反而会随着人类社会的进步被推翻，形成新的“假设”。建构主义流派众多，其中满足数字化教学资源设计的理论模型是认知灵活性理论。认知灵活是指学习者通过多种不同的方式同时建构自己的知识结构，可在情境发生根本变化时做出最适宜的反应。在面对复杂或非良构的知识问题时，学习者要采用多维表征的方式才能建构知识，才能全面理解知识。在此理论的指导下，网络环境下的数字化教学活动和教学材料必须为提供知识的多元表征方式，并引导学习者采用多维表征方式进行知识的理解和建构。尽可能设计知识的表现方式，避免资源内容过于简单化，使学习者认识到知识结构的多样性、关联性和情景依赖性。

（二）建构主义的学习环境理论

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

1.情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。

2.协作，协作在一定的意义上是协商的意思。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

3.交流，是协作过程中最基本的方式和环节。协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。

4.意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。基于建构主义理论的教育教学资源库所提供的各种网络学习方式能够很好地满足以学生为主的学习环境四大要素的构建，依托于计算机网络和多媒体技术的网络学习环境，可以为学生提供更加真实的情境，为学生提供方便的协作、良好的会话氛围，因此更有利于学生完成主动的意义建构。

三、建构主义理论对教学资源库建设的指导意义

建构主义理论所提出的情境、协作、会话、意义建构四大学习要素反映了学习的一般规律，将其应用于教学资源库建设中，着力于使教学资源库成为一个能够创造适应要求的学习环境的信息平台，必将极大提高教学资源库的实用价值，更好地为教与学服务。

（一）建构主义的渊源

建构主义是20世纪80年代以来兴起的一种具有广泛国际影响的、集大成的（科学）学习理论。建构主义首先根植于西方近现代哲学，如18世纪意大利著名哲学家维柯（1668—1744）和德国著名哲学家康德（1724—1804），英国的经验主义哲学，特别是20世纪的“新”科学哲学，都具有建构主义思想。其次，建构主义还来自科学知识社会学，特别是英国爱丁堡学派强纲领提出的社会性建构主义。第三，建构主义理论也来自认知科学和脑科学，尤其是认知心理学，如大家都很熟悉的皮亚杰关于个体认知发展的基本观点。第四，建构主义理论还来源于科学教育学或科学教育研究。早在20世纪80年代初期，英国著名科学教育学家、里兹大学德瑞福（Driver.R.）出版了《学生是科学家吗？》一书，阐述了个人建构主义的基本观点；新西兰科学教育学者奥斯本（Osborne.R.）和弗雷博格（Freyberg.P.）在其合著的《学习科学：儿童科学的意蕴》一书中也明确提出了科学教学中的个人建构主义理论。建构主义作为一种新的系统学习理论思潮虽然来自西方，但它作为人类的一种认知方式则具有普适性，因而建构主义思想并不只是当代西方国家才有。例如在教育实践上，新西兰学者诺拉（R.Nola）把苏格拉底和柏拉图看作西方教育史上最早的建构主义者。我们认为，孔夫子的启发式教学思想也具有明显的建构主义色彩。例如，他提出的“举一反三”的观点，不是要求教师把知识一一讲给学生听，而是启发学生自己去思考，正是建构主义思想的精义体现。

美国学者菲利普斯（Philips.D.C.）在论述建构主义的一篇论文里一开头便引用了毛泽东的一段语录：“人的正确思想是从哪里来的？是从天上掉下来的吗？不是。是自己头脑中固有的吗？不是。人的正确思想，只能从社会实践中来。”正如这位美国学者所指出的，毛泽东的这段话虽没有“建构主义”的标签，但它说明人的正确思想来自实践，换句话说，即来自实践中主体的建构。这也是建构主义的观点。

（二）建构主义应用于教育的基本含义

建构主义分支较多，应用于知识教育领域，其核心可以归结为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。

“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境的基本要素。建构主义的教学理论则强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者；建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：支架式教学（Scaffolding Instruction）、抛锚式教学（Anchored Instruction）、随机进入教学（Random Access Instruction）等，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习（在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”），并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。建构主义作为一种学习理论，其主要特征可以概括如下：

1.学习过程（认知过程）是学习者（认知主体）能动选择、主动建构的过程，具有主体性；(www.zuozong.com)

2.学习过程不是学习者被动接受外界信息并进行输入、积累和存储的过程，而是学习者在已有知识经验背景下，进行的编码、加工，同时包含因新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，即所有知识都是建构出来的，具有建构性；

3.学习离不开互动，学习过程是学习者在与他人交流、沟通和协作中获取、建构认知结构的过程，具有互动性；

4.学生在更接近真实、更符合实际情况的情境性学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识，赋予新知识以个人理解的意义，具有情境性。

（三）建构主义与教学资源库

建构主义要求学生主要通过自主发现的方式进行学习，在建构主义学习环境下，“发现式教学”是学生掌握学科内容的基本方法，也是以学生为中心教学结构中的基本教学模式。建构主义之所以能在20世纪90年代风行，就是因为信息技术（多媒体和网络技术特别是Internet）为建构主义学习环境的实现提供了最理想的条件；反之，建构主义学习理论与教学理论，则为实际体现多媒体和网络教学应用优越性的“以学生为中心”的教学结构与教学模式提供理论基础。

1.信息技术提供了建构主义应用于教学的技术条件

建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大要素的充分实现：情境—建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。

协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言文字作为媒介，这要用具有语音功能的多媒体计算机才能支持。与此同时，基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。协作学习对促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解（即真正完成意义建构）是一个不可缺少的重要环节。计算机支持合作学习（Computer-Supported Cooperative Learning，CSCL）强调利用计算机支持学生同伴之间的交互活动。在计算机网络通信工具的支持下，学生可突破地域和时间上的限制，进行同伴互教、小组讨论、小组练习、小组课题等合作性学习活动。

意义建构，建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好形象直观的交互式学习环境（有利于学生的主动探索和主动发现），能提供图文声并茂的多重感官综合刺激（有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识），还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识（有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系），因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。

2.建构主义下的教学资源库建设策略

教学资源库建设是网络教育教学应用的核心和信息技术与学科课程整合的关键，一个适应教学需求、高质量、真正面向应用价值的教学资源库，其建设理念必须有系统、科学的理论指导，才能保证建设目标的最终实现。依据前述的信息技术与建构主义的结合关系，我们可以以此为基本出发点，以教学资源库建设的目标为导向，将建构主义应用于教学资源库建设实践，探讨教学资源库建设的策略和方法。

（四）应用教学资源库进行情境创设

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。

在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。利用多媒体资源库，可以使教学内容结构化、动态化、形象化。多媒体网络环境能为学生提供一个个丰富多彩、生动活泼的、真实的、仿真的形象情境，活跃了学生的形象思维能力，有形、有情、有声、有色，可以让学生进入课文意境或进入课文角色之中，再加上形象情境跟抽象文字相结合，可以同时发展学生的形象思维与抽象思维能力，促进左右大脑功能协调发展。在组织教学设计时，我们可以利用库中的相关多媒体资源来开发课件，不仅包含文字和图形，还能呈现声音、动画、录像等。通过影像文件展示真实情境，融声音、音乐与图片于一体，让学生有身临其境的感觉，给学生以美的享受。在这个应用需求指导下，在资源库建设中就要根据课程内容来分类、组织、管理教学资源，以便于教师能根据教学目标快速方便地组织资源媒体、创设学习情境；同时，在资源收集原则上，也考虑重点收集内容和形式有利于创设情境的多媒体资源类型，并将其编辑、整理、标记。

四、应用教学资源库系统支持协商会话

建构主义认为，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解（即真正完成意义建构）是一个不可缺少的重要环节。协作发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

社会性网络以其不受时空限制的特点和丰富的协作方式支持为实现与促进协作学习提供了更广阔的空间。在社会性网络中人们以计算机为中介的进行交流活动，相互会话、联系和协作，并组成在线社区，个体成员以某种关系联系在一起，各自承担一定的社会角色。引入到教育领域，即构成所谓根据学习共同体的概念。在这个学习共同体中，为完成真实任务／问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作。它强调共同信念，强调学习者分享各自的见解与信息，鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。学习者在学习的过程中，与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。

社会性网络的实现需要一系列社会性软件系统的支持。社会性软件就是在以计算机网络为中介的条件下，支持一系列不同群组的人之间的交际和互动活动的程序；其中交际活动可细分为定向（directed）和非定向（undirected）两种。典型的社会性网络应用包括：

即时通讯：一对一，一对多，群组内部的即时交流。

论坛：一对多，多对多交流，BBS，新闻组，邮件列表。

博客：一对多，多对多，在线日志。

wiki：一对多，多对多协作与交流，在线协作和自由编辑，在线百科和知识库。在教学资源库建设中，应根据创建协商与会话平台的要求，在系统中集成相应的社会性软件，向师生提供网络空间的交流互动平台。

五、应用教学资源库提供信息资源进行意义建构

建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好形象直观的交互式学习环境（有利于学生的主动探索和主动发现），能提供图文声并茂的多重感官综合刺激（有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识），还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识（有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系），因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。

教学资源库是将大量上述类型的教学资源经过分类、整理和加工形成的一种资源库。教师可以利用其中的资源来创建情境、辅助教学设计；学生可以利用其中的资源进一步获取外部信息，进行知识内化，完成意义建构。教学资源库以其海量的信息资源为学生的意义建构提供了外部环境和信息来源。要从浩如烟海的信息资源中搜索、获取到所需的资源，则需要教学资源库对其中资源进行科学的组织管理，并提供最有利于根据需求迅速定位资源的机制，对此，我们对资源库引入了知识管理体系，优化教学资源库体系结构和管理机制。

具体说来，就是通过对教学资源库中的信息资源进行知识标引、知识挖掘，建立知识网络，提供知识服务。首先，通过分类标引，使教学资源库的资源有序化、结构化，而不是由大量凌乱资源堆砌而成的垃圾库。其次，通过知识挖掘，深度实现知识的外化过程，最大限度地挖掘资源库的内在知识价值。最后，在资源结构化、知识外化的基础上，为教育资源库建立以知识元为核心的完备的知识网络，并且依托知识网络提供知识服务。以丰富的资源为基础，通过导入知识管理体系，研究解决资源的分类及检索技术，使得应用者可以方便快捷地定位、获取需要的教学资源，从而建成一个具有高度应用价值的教学资源库系统，对教学过程所需的信息资源进行支持，以完成学习的最终目标—意义建构。

六、将建构主义理念融入教学资源库本身的建构和发展机制

教育资源的建设并不是一步到位，而是一个“缺失—供给—平衡—缺失—供给……”不断循环的动态过程，它和整个教育的发展是相辅相成的。随着教育水平的提高和教育需求的不断增加，教学资源库的功能和内容应该不断地完善和更新，以适应时代发展的要求。基于教学资源库中信息资源的组织结构应尽可能与教学知识结构相匹配的特点，我们可以对其中的信息资源组织方式应用建构主义理论中的“图式（即认知结构）”概念。根据建构主义中关于认知发展的观点，主体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。主体与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到主体已有的认知结构（即“图式”）中，即主体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的主体认知结构发生重组与改造的过程，即主体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。主体就是通过同化与顺应两种形式来达到与周围环境的平衡：当主体能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。主体的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

如果我们将教学资源库本身视为建构的主体，则其中的资源组织方式可以作为图式看待，使用者需求即为其外部环境刺激。而教学资源库的建设发展也应在同化、顺应两个过程作用下维护库中资源与外部需求的平衡，形成资源自增长机制，这种机制建立在使用者充分参与和互动的基础上，要采取各种措施，鼓励教师和学生搜集、开发能支持学生自主学习的资源。尤其在设计教学资源的过程中，必须引导学生积极参与，或者在教师和学习伙伴的指导、帮助下，让学习者自己构建和组织资源，这样设计出来的教学资源，才是学习者真正所需要的，符合学习者的认知水平和经验范围。学习者能够自己动手构建，综合自己的理解，而这种理解通常是基于亲身的体验，这其实也是一种利用资源进行有意义学习的过程。落实到技术实现上，就是要建立起资源库的自我更新机制和资源质量控制与管理机制，通过对新需求的顺应实现资源的不断扩充，通过对已有资源的使用反馈和管理实现信息的去伪存真，形成最佳的知识结构，以此保证教学资源库能够不断动态地完善和扩充，达到资源库本身的自我建构和发展。

[1]黄河.基于建构主义教学理论的高校教学资源整合建设[J].中国成人教育，2015（2）.