体育教育专业田径课程目标设计

为了对田径课程目标进行系统设计，本研究以课程设计理论和学习结果理论为基础，分田径课程设目标设计的前期准备、田径课程目标的分类和田径课程目标体系形成三个阶段进行研究。

一、田径课程目标设计的前期准备

该阶段主要是为了探寻影响田径课程目标设计的要素，并确定各要素之间的差距，分析学生的特征。上述三者为田径课程目标的设计提供了条件。

（一）田径课程目标设计的依据分析

根据课程设计相关理论可知，学科、社会和学生是进行课程设计的基本要素，但体育教育专业田径课程的目标设计，还受到体育教育专业培养目标的限制，因此，下面从专业、社会、学生和学科四个方面进行分析。

体育教育专业培养目标对田径课程目标的影响。改革开放以来，田径课程一直是体育教育专业的主干课程之一，但随着社会的进步，越来越多的体育项目被纳入培养方案中，越来越多的学科理论也进入培养方案中。在这种背景下，田径课程的教学时数急剧减少，学生所能学习的田径内容也逐渐减少，但培养目标对未来体育教师素质的要求并没有降低，反而有所提升；这就催生了体育教师的高素质要求与庞大的田径课程体系的精简化选择之间的矛盾运动。因此，田径课程目标的设计必须与体育教育专业培养目标的大方向保持一致。

社会需要。学生在学校以求知为主要任务，这一任务似乎与社会需求的关系不大。但人是社会的人，人们所学的知识和技能要么直接与社会发生联系，要么与社会存在着间接的依存关系。对于体育教育专业而言，其培养目标明确规定了该专业毕业学生应该具备的多种能力，也规定了学生从业后的服务对象。这就要求田径课程目标要与社会的需要保持一致，这种一致有两层含义，一是所学田径知识和技能可以直接为社会提供服务，但这种服务是有条件的，它必须既是大众化的同时又是国际的；二是所学田径知识和技能领先当下社会的需要，保持一定的前瞻性。因此，田径课程目标的确定离不开社会的需求。

学生的需要。教育的最终目的是促进人的全面发展，而课程是促进人全面发展的一个载体。体育教育专业的学生，是以体育教学为职业倾向，以运动技能的习得和传承为主要特点的成人群体。这些学生的全面发展即指在有所专长（体育）的前提下的全面发展。田径课程作为体育的重要组成部分，理应是体育教育专业学生学习的对象，但不同地域、不同种族的学生，其生长环境有较大差距，而且其个性和兴趣等情感因素也存在较大差异，因此，田径课程目标的确定，必须要对学生进行深入认识，制定出适合学生特点的同时又是学生能够努力达到的切实目标。

学科本身发展的需要。田径课程作为体育学的一门基础学科而存在，承载着传承田径文化的历史使命，因此，体育教育专业田径课程目标的确定必须受制于田径学科的发展。一般而言，田径学科专家对田径的基本概念、基本原理、逻辑结构、项目特征、研究方法以及田径与其他学科的关系等问题有较清晰的认识，因此，学科专家的建议是确定田径课程目标的重要来源。但是泰勒指出，在利用学科专家的建议确定课程目标的时候，要向学科专家提出以下问题：你这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人而言有什么教育功用？（这是学科的专业属性——特殊功能）你这门学科对外行或普通公民而言有什么功用？（这是学科的社会属性一般教育功能）泰勒进一步指出，如果学科专家能为这个问题提供答案，那么他们就做出了重大贡献。因此，在制定田径课程目标的时候，除了要考虑田径课程的完整逻辑体系之外，还要考虑其一般的教育功能，即田径课程对普通公民有何贡献？

因此，体育教育专业培养目标、学生需要、社会需要、学科需要是田径课程目标设计的基本要素。

（二）田径课程目标设计的差距分析

差距分析主要是为了确定学生、社会和学科专家对田径课程所应达到目标的期望，以发现三者之间的真正差距，从而为田径课程目标的设计提供现实依据。

1.动作技能类目标的差距分析

对田径课程动作技能领域的目标主要从动作技术与运动水平的重要性程度、动作技术的示范能力、利用田径技能指导健身的能力、田径技术的训练能力和素质练习的多种手段等10个方面进行了调查。现依次对不同群体的目标差距分别进行分析。表2是对动作技术和运动水平重要性程度期望的统计。

表1-1 学生、社会和专家对动作技术和运动水平重要性程度的期望

由表1-1可知，学生、社会和学科专家对动作技术和运动水平的期望高度一致，三者之间不存在显著性差异（P>.05）。三者一致认为，对体育教育专业的学生而言，田径各项目的动作技术比运动水平更重要。这就要求设计者在进行田径课程目标设计时要更多关注项目的动作技术而不是达到很高的运动水平。由于动作技术和运动水平是田径各项目完整动作技能的表现，比它们简单的动作技能还有项目相关的诸多健身手段。据此，本研究以“与田径各项目的学习相比较而言，更倾向学生学习某种身体练习手段”为主题，对学生、社会和学科专家进行了调查，旨在了解他们对这些身体练习手段重要性的看法。调查结果统计如表1-2所示。

表1-2 学生、社会和专家对身体素质练习手段重要性程度的期望

由表1-2可知：与田径各项目的学习相比较而言，学生更愿意学习提高身体素质的多种练习手段；学科专家也更希望学生学习提高身体素质的多种练习手段：社会也更需要掌握了提高身体素质多种练习手段的体育教育人才。由表1-2还可以看出，学生、社会和专家对所调查的五项身体素质的看法除耐力素质有显著性差异外，其他四项高度一致。通过进一步分析发现，在耐力练习手段的调查中，社会的期望与学生和学科专家的期望之间存在显著性差异（P<.05），社会更希望体育教育专业的学生掌握耐力素质的多种练习手段，而学生和学科专家的愿望相对较弱，出现这一结果的原因或许与近年来国家出台的有关中小学体育方面的政策和法规对社会的影响有关。通过整体比较发现，学生、社会和专家普遍希望体育教育专业的学生掌握力量和速度练习的多种练习手段，并且对这两项的期望与对其他三项的期望之间存在显著性差异，这就要求设计者在进行田径课程目标设计时要有所侧重，不能齐头并进。具体来说，对力量和速度方面的练习手段关注要相对多一些，而对柔韧和灵敏方面的练习手段关注要稍微少一些，对耐力方面的练习手段关注居于中间。

学生掌握了田径各个项目的动作技能、掌握了提高身体素质的多种练习手段并达到一定的运动水平之后，其最终的动作技能将会在田径教育教学能力中表现出来。查阅文献发现，体育教学中与动作技能相关的能力主要包括示范能力、课余活动中的训练能力以及社会实践中指导健身的能力等。根据上述分类，将这些能力编制成问题，对不同群体进行了调查，目的是检验他们对动作技能相关能力的认识差距。调查结果统计如表1-3所示。

表1-3 学生、社会和专家对动作技能相关能力的期望

由表1-3可以看出，学生、社会和学科专家对体育教育专业学生在田径动作技能方面应具有能力的期望都较高，但三者的期望存在显著性差异（P<.05）。进一步分析发现，学科专家和学生对示范能力的期望高，社会对其期望相对较低，社会与前两者之间均存在显著性差异；三者对训练能力的期望两两之间均存在显著性差异，学生对自身训练能力的期望最高，学科专家的期望最低，社会期望居中；学生对指导健身的能力表现出较高的期望，社会和专家对指导健身能力的期望相对较低，其中学生的期望与社会期望之间存在显著性差异。总体来看，三者对三种能力的期望间存在显著性差异，对示范能力的期望最高。

从以上调查结果可知，学生、社会和专家对田径各项目动作技术，运动水平，提高力量、速度、灵敏和柔韧的多种练习手段的期望高度一致；三者对提高耐力的多种练习手段、示范能力、训练能力和指导健身能力等方面的期望存在较大差异；学生对自己所应掌握的运动技能并形成相应能力的期望最高。

2.言语信息类目标的差距分析

田径课程中的言语信息主要分为对田径名称或符号的学习、对田径事实的学习以及对田径中有组织信息的学习三个层次。田径课程中的三类言语信息都主要通过记忆而习得，最终表现为田径教育教学中的语言表达能力和撰写田径教案的能力。因此，在言语信息目标的差距分析中，分别对学生、社会和学科专家就三类信息以及两种能力的期望进行了调查，调查结果统计如表1-4所示。

由表1-4可知，学生、社会和学科专家对是否应记住较复杂的田径知识期望一致，均保持中立态度；对名称、事实、撰写教案能力以及语言表达能力的期望较高，三者间存在非常显著性差异（P<.01）。学科专家和学生对记住必要的田径专业术语和简单的田径事实的期望很高，而社会对其的期望不及前两者，前两者与后者的期望均存在显著性差异。学生和社会对语言表达能力和撰写教案能力的期望高，而学科专家对其期望低，且前两者与后者之间存在显著性差异。分析认为，这些能力的获得，需要学生在课程教学过程中进行实践，而且这些能力也是体育教师能力的重要组成部分。总体来看，学生对各种言语信息类目标的期望都最高，学科专家则倾向于让学生掌握基础知识，社会对学生言语能力的期望较高。因此，在进行目标设计时既要注意基础知识和基本技能的学习，更要注重语言表达能力和撰写教案能力的培养。

3.智慧技能类目标的差距分析

田径课程中的智慧技能分为辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则五个层次。辨别的习得主要表现在能否区分正误动作方面，形成的能力通过纠错能力体现出来。具体概念主要通过观察学生能否对多种动作进行分类而实现。定义性概念主要表现为对一些抽象名词含义的理解及演示上。规则主要表现为对动作的技术原理、动作做法等程序性知识的理解和运用。高级规则是对多个规则的灵活运用。智慧技能的习得，最终将体现在学生能否深入分析教材、合理运用教法的能力中去。因此，本研究分别对智慧技能的五个层次及其形成的三种能力进行调查，统计结果如表1-5所示。

表1-5 学生、社会和专家对智慧技能类目标的期望

由表1-5可知，学生、社会和学科专家对辨别和定义性概念的期望较高，且一致性好，三者间不存在显著性差异；学生对具体概念和高级规则的期望较高，而社会和学科专家的期望较低，前者与后者间存在显著性差异（P<.05）；学生和学科专家对纠错能力的期望都很高，而社会的期望相对较低，且前者与后者之间存在显著性差异（P<.05）；三类人群对分析教材能力以及运用教法能力的期望一致且都较高。总体来看，三类人群对能力的期望高于对一般智慧技能的期望；对低层次及高层次智慧技能的期望较高，而对中间层次智慧技能（概念）的习得不够重视。由于这些技能却是高层次技能的基础，也是智慧技能相关能力得以表现的基础，因此，具体概念和定义性概念等中层次智慧技能应引起课程设计者的注意。

4.认知策略类目标的差距分析

田径课程中的认知策略，一般蕴涵在多种能力之中，关注的是解决问题的效率与效益。因此，有多少种能力就至少有多少种相应的认知策略，但是由于很多能力都是伴随着其他技能的学习而逐渐获得，因此，能力是综合素质的体现，而认知策略是形成能力的条件之一。本研究从社会角度调查了用人单位是否考察应试者能否对不同学生提供有效指导，从学生角度调查学生是否有意识控制自己练习动作，从学科专家角度调查他们是否要求学生思考自己是如何完成练习动作。以此来反映三类人群对认知策略重要性的期望。同时，对组织能力的期望也进行了调查，以此来反映认知策略中的重要组成部分之一的组织策略。具体调查结果如表1-6所示。

表1-6 学生、社会和专家对认知策略类目标的期望

由表1-6可知，学生、社会和学科专家之间对认知策略目标的期望存在显著性差异，但三类人群的期望都很高。其中，学生对自己有意识地控制自己练习动作的期望很高，而社会对其期望较低，两者之间存在显著性差异（P<.05）。这就说明学生对自己认知策略的期望很高，而社会或许认为这些认知策略固然高，但需要在实践中去提升。关于组织策略的调查结果显示，学生的期望与社会和学科专家的期望之间均存在显著性差异，这一点也证明学生对自己的认知策略期望高，而社会和学科专家的期望较低。但是毫无疑问，认知策略是学生重要的学习结果之一，在田径课程设计中应有所涉及。

5.态度目标的差距分析

态度是指对人、对事、对物的选择或取向，表现为“趋”或“避”的行为。人们对体育教育专业田径课程的态度通过从业者、学习者以及社会需求者的认知态度、情感态度和行为态度反映出来。本研究分别对田径课程在大学或中小学中的地位、师生田径教学或学习的感受、田径项目在中小学的开展情况、师生教学或学习的热情、人们对田径运动的兴趣等问题分三个方面进行了调查。调查结果如表1-7所示。

表1-7 学生、社会和专家对态度类目标的期望

由表1-7可知，学生、社会和学科专家对田径课程的态度在认知方面和行为方面存在显著性差异（P<.05），在情感方面一致性高，不存在显著性差异。对田径课程的学习体验与热情、教学体验与热情的调查结果显示，三者之间认识较为一致，且三者之间均不存在显著性差异；对田径课程行为态度的调查中，三者两两之间均存在显著性差异（P<.05）。表现在学科专家对田径课程教学的积极性高，而学生对田径课程的学习积极性较低，社会对田径的教学要求则最低。

以上从学习结果内部分析了不同群体对田径课程各类目标期望的差距，下面主要分析他们对田径课程五类目标总体期望的差距。统计结果如表1-8所示。

表1-8 学生、社会和专家对田径课程五类目标的总体期望

由表1-8可以看出，三者对动作技能类目标的总体期望高度一致，且期望都很高；三者对其他四类目标的期望存在非常显著性差异（P<.01）。具体分析如下：言语信息和认知策略方面，学生的期望较高，而社会和学科专家的期望较低。智慧技能方面，学生与社会之间存在非常显著性差异，而学生与学科专家的期望一致。态度方面，学科专家的期望高，而学生与社会的期望低，学科专家与后两者之间均存在显著性差异。

通过对学生、社会和学科专家的调查发现，学生对自己在田径课程中应达到的各类目标及目标对应能力的期望都很高，但其学习态度与自身的高期望不一致，也就是说其主观的学习投入不够；社会对学生的多种能力期望较高，而对田径基础知识及技能的期望低；学科专家对学生学习田径课程的整体期望高，对基础知识和技能的期望居中，而对学生能力的期望最低。因此，在田径课程目标设计时，要注意态度类目标的设计，并树立在学习基础知识和基本技能的过程中逐渐提高其多种能力的理念。

（一）田径课程目标设计的学生特征分析

明确了学生、社会和专家对田径课程各类目标期望的差距后，还有必要对学习主体的学生特征进行深入分析，以进一步了解体育教育专业学生田径方面的起点能力和起点行为。通过研读教学设计相关文献可以发现，国内研究对学习者进行特征分析时一般从两个方面展开，一是学习者的一般特征，二是学习者的起点行为或起点能力。美国研究者威廉J.罗思韦尔认为，学生特征来源有二：其一，必备的知识、技能和态度；其二，其他与学生相关的特点。

这里“必备的知识、技能和态度”其实质就是我们所说的五类学习结果的，也就是我国研究者所说的学习者的起点行为或起点能力，它是对学生前期学习结果的诊断，是学生特征分析中最重要的环节。“其他与学生相关的特点”对应于我国研究者所说的学生一般特征分析，主要指学习者的认知、动机、学习风格、社会、经济、经验等具有普遍意义的特征。根据以上分析可以看出，在学生特征分析方面，国内外的研究结果较为一致。因此，下面将从学生的一般特征和前期学习结果特征两个方面对体育教育专业学生的学习特征进行系统分析。

1.体育教育专业学生一般特征分析

学生的一般特征主要是指其身心发展，即指他们的生理发展、认知发展和社会发展三个方面。一般从学生的年龄、性别、认知成熟度、学习动机、个人对学习的期望、工作经历、生活经验、经济、文化和社会背景等方面着手进行研究。体育教育专业学生入学时的年龄一般在18周岁左右，其个人的认知已经发展到较高水平，思维能力逐渐由抽象逻辑思维向辩证逻辑思维发展，他们观察事物的目的性和系统性较强，能够按照程序掌握事物本质属性的细节特征。有研究发现，大学生学习动机具有多元性的特点；而且大一学生的直接性学习动机（获得奖赏、避免惩罚）占有优势；学习动机的个人取向与家庭取向更强，社会属性较低；学习动机表现出较强的功利性、实惠性和职业性特点；男生的表层动机、认知内驱力动机和成就动机高于女生；女生自我提高的内驱力动机高于男生。通过本研究的调查发现，体育教育专业学生的学习期望都很高，而且这种期望与学科专家和社会对他们的期望之间均存在显著性差异。

由于目前体育教育专业的大一学生般都为“90后”出生，其特殊的社会文化及经济背景决定了他们的工作经历和生活经验相对匮乏。腾飞认为：市场经济的影响，使“90后”大学生倾向于淡化国家计划取向的约束，倾向于物质化的生活；善于自主选择，更多地关注自身的发展和自我价值的实现。网络文化的影响，使学生更加注重独立思考与独立选择，但接受的海量信息使他们的思想更为早熟和多元化；网络成为人际交往平台的同时却造成大学生社会参与度的减少。全球化的背景有利于“90后”大学生在吸收世界优秀文明的基础上发扬与传播中国文化，但对西方国家的文化精神和价值观的吸收则有可能导致“90后”对我国主导价值取向的偏离。

通过以上分析看出，目前体育教育专业的大学生处于一个经济、文化和社会背景相当复杂的境地，致使其认知、动机、期望以及情感表现出了明显的时代特点：思维早熟，具有批判精神；个性张扬，心理抗挫能力不足；学习期望高，主观方面付出不够；自我意识强，缺乏团队合作精神；时代感强，功利心明显。

2.体育教育专业学生田径前期学习结果特征分析

体育教育专业学生前期学习结果主要指这些大学生开始学习田径普修课程前所具备的田径方面的动作技能、言语信息、智慧技能、认知策略和态度等。从动作技能方面看，体育教育专业的学生都参加过高考时的体育测试，具备一定的动作技能基础。笔者通过调查发现，体育教育专业学生高考专修项目中居首位的是田径、其次是体操和武术套路。进入大学后，网球、篮球等具有一定时代性和娱乐性的项目成为学生的首选，选择田径作为专项的人数急剧下降。由此看出，体育教育专业的学生对田径动作技能的学习已经较早涉及，且很多学生已经达到一定的运动水平，进入大学后，他们倾向于根据未来的社会需求、自己的兴趣、职业定向来选择自己喜欢的项目。为了进一步了解学生动作技能方面达到的程度，笔者在田径课程实施前对所有实验对象的部分素质进行了测试（具体测试结果见课程实验部分）。测试结果显示，体育教育专业的学生在身体素质方面已经具备了进行田径课程中动作技能方面的学习条件。但由于此前的学生多是“被教者”或“被训练者”，大学是其实现由被教者向教者（教师）转变的场所，而田径课程是学生的主干课程之一，田径课堂教学是重要场所之一。因此，如何完成项目动作、学会如何教项目、哪些手段可以提高项目的运动水平等相关目标成为这些学生动作技能方面目标的重要组成部分。

从上述分析看出，体育教育专业学生动作技能前期学习结果的特征可以概括如下：学生已经具备田径动作技能学习的身体素质条件；各个运动项目的示范能力、教学方法将成为动作技能类目标学习的主导方向。

为了准确把握体育教育专业学生在学习田径课程之前对田径的认知和态度，本研究利用学习结果测试问卷对所有实验对象进行了测试。并对各类学习结果的总得分进行了统计，结果如表1－9所示。

表1-9 体育教育专业学生田径课程学习前的学习结果测试情况

通过测试发现，体育教育专业学生对田径方面的言语信息、智慧技能和认知策略等认知类知识和技能的前期学习结果水平很低。在被测试的9个有关田径言语信息的问题中，学生能够知道的仅占20.1%；智慧技能的15个问题中，学生能够知道的仅占14.9%：认知策略的6个问题中，学生能够知道的仅占9.3%。对如“目前百米世界纪录保持者是哪国人”这样的题目，回答正确者也仅为24.2%。这个调查结果说明，学生对田径言语信息、智慧技能和认知策略等认知类知识的掌握程度很低，几乎不知道田径的基础知识。但这些信息对一个合格的体育教师来说是最基础的知识。因此，学生的言语信息、智慧技能和认知策略等认知类学习结果的习得，是田径课程设计中应该引起重视的环节。

体育教育专业学生对田径课程的态度也是学生前期学习结果的重要组成部分。通过测试发现，学生对田径课程的态度处于“一般”与“比较喜欢”之间。具体而言，学生对田径认知态度得分较高，情感态度得分次之，行为态度得分最低。尤其学生的行为态度，与前两者之间的得分均存在显著性差异。这就说明学生遇见田径中的实际问题时，其主观努力可能不够。这就要求设计者在进行田径课程设计时必须考虑课程本身的趣味性，以调动学生的积极性并使其主动参与到课程学习中去。

通过以上分析发现，体育教育专业学生的一般特征表现为：思维早熟，具有批判精神；个性张扬，心理抗挫能力不足；学习期望高，主观方面付出不够；自我意识强，缺乏团队合作精神；时代感强，功利心明显。田径前期学习结果特征表现为：从动作技能方面看，学生在部分田径项目上已经达到一定水平，但对田径项目的学习还不够系统，尤其缺乏项目技术教学方法和手段的积累；田径方面的言语信息、智慧技能和认知策略处于非常低的水平；学生对田径课程的认可度高，而参与度低。

二、田径课程目标的分类

分析了体育教育专业田径课程目标的依据、差距及学生特征之后，就需要确定田径课程目标的关系和目标的构成了，这是田径课程目标设计的核心环节。(www.zuozong.com)

（一）田径课程目标的层级关系

要设计田径课程目标，首先有必要对课程目标在整个教育目标系统中的地位以及它们之间的关系有正确的认识。明确一般教育理论中各种目标之间的衔接关系，能为田径课程目标的设计提供理论指导。

1.课程目标与一般教育目标之间的关系

研究体育教育专业田径课程目标，必然涉及教育目的、培养目标、教学目标等概念及其相互关系。教育目的即教育要达到的预期结果，反映教育对人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。教育目的是含有方向性的总体目标和最高目标，是一个国家乃至一种社会人才培养的终极目标，是一个国家教育的起点和终点。它关系到把受教育者培养成什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性问题。它一般在教育法或教育方针中规定。其特点为外延宽、层次高、指导范围广；另外，还具有历史性的特点。

培养目标是指各级各类学校或各个学段具体应该达到的教育目标，它根据教育目的制定，但高于课程目标。它一般在制定各级各类学校性质和任务时同时规定，通常不是课程设置的直接目标，也不是全部由课程来完成。培养目标一般要对社会的需要、国家的要求、学生的素质等方面做出规定。它具有阶段性、层次性、多样性等特点，同时与其下位目标比较而言，它还具有一定方向性和概括性特点。

课程目标是指课程本身要实现的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。它是指导课程设计、课程实施和课程评价的基本准则，是整个课程编制的逻辑起点，它的制定要以教育目的和培养目标为依据，并体现教育目的与培养目标的意图。课程目标一般分为总课程目标和分科课程目标，它具有规范性、操作性和稳定性的特点。

教学目标是具体教学过程的结果和学生的行为准则，它是学科课程目标和具体教学内容的结合和具体化，是每个学段、学年、学期、单元以及每节课教学应达到的具体目标，通常由任课教师制定。教学目标具有具体性、实践性、灵活性和实效性特点。从上述分析还可以看出，各级各类教育目标之间存在着本质的区别，但是也有着必然的联系。它们之间的关系如图1－1所示。

由图1-1可知：各级目标表现出复杂的纵横向关系。首先，从各层目标的纵向来看，课程目标上位有教育目的和培养目标，下位有教学目标，在教育目标的体系中，它起着一个承上启下的作用。上层目标决定了下层目标的性质，而下层目标则是上层目标的逐渐具体化；上层目标是方向性的规定，而下层目标是操作性的规定。教育目的的实现是以课程为中介，通过若干门课程的实施（教学环节）来达成最终的教育目标的。其次，从横向来看，四种目标都是从人的全面发展的视角来制定目标的，也就是从德、智、体、美等方面或者从认知、技能和情感态度三个方面。

2.田径课程目标与体育教育专业相关目标的关系

通过分析课程目标与教育目标的关系可知，体育教育专业田径课程目标属于三级教育目标，其上位目标为体育教育专业的培养目标，下位目标为田径教学目标。目前体育教育专业的培养目标在《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》中有明确规定，而田径课程目标在《普通高等学校体育教育本科专业主干课程教学指导纲要》（以下简称《指导纲要》）中有明确规定，教学目标一般在教学大纲或教案中进行规定。因此，这三种目标从纵向来看应该体现出上层目标决定下层目标性质的特点，上层目标较概括而下层目标更具体的特点；从横向来看应该体现出全面性的特点。那么，目前体育教育专业田径课程目标与其他两级目标之间的关系又是怎样的呢？

目前，体育教育专业的培养目标是如下陈述的：本专业培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才。从培养目标陈述来看，它首先规定体育教育专业学生毕业后要能从事社会工作一学校体育教育、教学、训练和竞赛工作；另外，该培养目标还暗含了对体育教育专业学生素质的要求—体育教学能力、体育训练能力、组织运动竞赛的能力、学体育科学研究能力、学校体育管理能力和社会体育指导能力。由此看出，体育教育专业的培养目标是以教育目的为依据，考虑了国家和社会需要，并对体育教育人才的特殊素质提出了要求，培养目标的制定符合培养目标的内容和特点的理论要求。

在《指导纲要》中，体育教育专业的田径课程目标分为总目标和具体目标。其中总目标陈述如下：掌握田径课程的基本理论与知识、基本方法与技能，达到一定的运动技能水平；具备田径课程教学的基本能力和指导课外田径健身锻炼的组织管理能力，形成良好的专业素养和心理素质，提高社会适应能力。分析认为：（1）《指导纲要》中田径课程总目标从知识、技能和素质三个方面方面对学生应该达到的要求做出了规定，其中的具体目标是对田径课程总目标的具体化。（2）田径课程总目标忽略了社会需求，即忽略了学生未来的职业特点，更多从学科和学生需要方面来考虑了课程目标。（3）该课程目标窄化（多能力与单能力）了培养目标的范围。（4）田径课程目标的具体化（如知识的具体化、技能的具体化以及能力的具体化）程度不够。因此，目前的体育教育专业田径课程目标与培养目标之间存在一定偏差。

体育教育专业田径教学目标一般在教学大纲中规定，通过查阅20多所院校体育教育专业田径教学大纲发现，多数院校的教学目标几乎与《指导纲要》中的课程总目标完全相同，还有部分院校的教学大纲中仅有教学任务，没有教学目标。这就说明人们对田径课程中各类目标的关系缺乏系统认识。根据教学相关理论可知，教学目标还可以进一步分为学段教学目标、学年教学目标、学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标等，因此，教学目标自身也具有概括与具体之分，总的教学目标概括性最强，课时教学目标则最具体。就具体的体育教育专业的田径课程而言，总的教学目标接近于田径课程目标了，但是其实施主体是有所区分的；又由于“体育教育专业田径普修”这一称谓已经限定了田径课程的学段，因此，田径教学目标中一般不存在学段教学目标。据此，体育教育专业田径课程目标之间就构成了如图1-2所示的目标层次。

图1-2 体育教育专业田径课程目标关系图

从图1-2可知，田径课程目标有其自身的复杂关系。从纵向来看，田径课程目标受体育教育专业培养目标的制约，并以其为依据；它自身又是田径各级教学目标制定的依据。从横向来看，田径课程各级目标应体现体育教育专业培养目标所规定的多种能力的要求，即要保证目标类型的全面性。

（二）田径课程目标的分类

由于体育教育专业的培养目标为合格体育教师，而体育教师合格与否的评价标准多是通过他们的教育教学能力体现出来，这些能力主要包括讲解能力、示范能力、组织能力、纠错能力、指导健身能力、教材教法的运用能力、科研能力等。各种能力又以学生对各学科知识、技能和态度的学习为前提，并表现在各学科的各类学习结果中。它们之间的关系如图1-3所示。

图1-3 体育教师能力与田径课程的关系

由图1-3可知，体育教师教育教学能力的形成是多门课程共同作用的结果，田径课程仅是课程体系的一个组成部分。但由于田径课程是体育教育专业主干课程之一，在所有技术类课程中，田径课程所占比重最大，而且田径运动具有基础性、普适性特点，因此，田径课程在培养学生教育教学能力中扮演着重要角色，承担着重要任务。这就要求研究者对田径课程的学习结果进行深入分析。根据学习结果相关理论可知，学生学习某一课程后，其学习结果的变化主要表现在五个方面：言语信息的变化、智慧技能的变化、认知策略的变化、动作技能的变化和态度的变化。对于体育教育专业的田径课程而言，动作技能是学习结果的重点，但由于体育教师职业的需求，学生在田径课程中对言语信息、智慧技能、认知策略以及态度的习得也是其学习结果的重要组成部分（这些学习结果在以往的田径课程目标设计中有所忽视）。据此，田径课程的目标可以分为五类：动作技能目标、言语信息目标、智慧技能目标、认知策略目标和态度目标。其中动作技能目标在教育领域、体育领域及田径领域都有较为系统的研究。教育领域中，较早对动作技能进行分类的是哈罗（Harrow），1969年哈罗根据人类动作发展的阶段性及各阶段的特点，将动作技能分为：反射动作（随意动作）、基本——基础动作（非习得动作）、知觉能力（必要条件）、体能（充要条件）、技巧动作（质量或程度）和有意沟通六个层次。此分类系统广泛应用于确定动作技能教学目标。1971年，辛普森（Simpson）在哈罗研究的基础上，从目标行动形式入手对动作技能进行了系统分类，共分以下七个层次：知觉、定势、指导下的反应、机制（机械动作）、复杂的外显反应、适应和创造性。体育领域，美国研究者玛吉尔提出三种一维分类的方法：以肌肉系统参与程度的大小为依据分为小肌肉群动作技能和大肌肉群动作技能；以动作开始和结束的特征为依据分为分立技能和连续技能两类；以环境背景的稳定性为依据分为开放性动作技能和封闭性动作技能两类。另外，还有金泰尔在一维分类法的基础上提出的二维分类法。田径领域，孙南等对田径运动技能的类别进行了研究，提出了三种分类方式：以动作任务的组织方式分为分立技能、序列技能和连续技能三类；以运动和认知因素的重要程度分为运动技能和认知技能两类；以执行动作技能中环境变化的可预见性分为闭式技能和开式技能两类。

从教育领域和体育领域对动作技能分类的研究可以看出，教育领域对动作技能的分类依据倾向于从心理方面揭示动作技能习得的渐进性，体育领域的分类倾向于从动作表现形式中揭示动作的特征。将两者作为体育教育专业田径课程学习结果中动作技能的目标都略显不妥。因此，本研究基于学习结果理论，从动作技能环节的组合方式不同将田径课程的动作技能分为三层：简单动作技能、组合动作技能和复杂动作技能。所谓简单动作技能主要指单个技术环节的动作技能。如，短跑中的途中跑、推铅球中的最后用力以及掷标枪中的助跑等都属于该层次。组合动作技能指由两个或两个以上的技术环节组成的动作技能。如，跳远中助跑与起跳的组合、跳高中助跑与起跳的组合等。复杂动作技能除了由多环节组成外，还强调项目技术动作的完整性，这主要指各个项目的完整技术。依照这三个层次，通过观察学生学习田径课程之后动作技能的变化情况，即可确定学生动作技能方面的学习结果。另外，每个层次还可以分为四个水平，优、良、中、差四个等级。具体内容如表1-10所示。

表1-10 田径课程动作技能类目标的层次性

有关言语信息目标和智慧技能目标的层次性问题，在教育领域及学习心理学领域都有系统研究，且很多研究结果的本质极为相似。加涅以布卢姆等人的研究为基础，对这两类学习结果提出了自己的分层理论，由于分层后的目标更便于人们准确观察学生学习之后性能的变化情况，因此，这一理论广泛应用于课程和教学实践中。本研究借鉴加涅的学习结果分类理论，将体育教育专业田径课程言语信息类目标和智慧技能类目标进行如下分类，具体如表1-11所示。

表1－11 田径课程言语信息和智慧技能类目标的层次性

从表1－11可以看出，体育教育专业的田径普修课程，除了要让学生掌握必要的动作技能外，还承载着培养学生言语能力和智慧技能的重任。尤其这两者中较低层次的能力，更需要学生尽可能先习得。

由于认知策略本身的特殊性（调节和控制自己思维的技巧或策略），其研究结论存在较大争议。认知策略最初由美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）在研究人工概念中提出，他发现人们在形成人工概念的过程中主要有浏览策略和集中策略。1986年，温斯坦和迈耶提出了认知策略的以下分类：复述策略、精加工策略（联想策略）、组织策略、理解监控策略（元认知策略）和情感策略。“在众多对认知策略的探讨中，影响最大的是加涅对认知策略的解释”。刊加涅从信息加工的过程来描述认知策略，认为认知策略是对学习过程中的信息进行调节和控制的方法、技巧或策略，即有多少方法或技巧就有多少认知策略，因此，加涅对认知策略并没有进行分层，而仅将它与智慧技能进行了区分。

既然体育教育专业学生的最终能力通过讲解、示范、组织、撰写教案、纠错、指导健身、教材教法的运用以及科研等能力体现出来，那么，各种能力形成中的策略就表现为对应的认知策略。如，讲解能力中的认知策略主要表现为对讲解内容的选择，确定哪些精讲？哪些略讲？哪些不讲？即“讲什么”的策略；当然还涉及“如何讲”的策略。示范能力中的认知策略主要表现为示范什么以及如何示范的问题。“组织能力主要表现为如何进行内容组织、如何进行教学活动组织及语言组织”。其他诸如撰写教案能力、纠错能力、指导健身能力、教材教法的运用能力以及科研能力等也表现出相应的认知策略，在此不再赘述。据此，田径课程认知策略类目标分类如表1-12所示。

表1-12 田径课程认知策略类目标的分类

体育教育专业田径课程的学习中，还有一类学习结果是态度。教育学的研究多认为，态度是很难观测的，多数研究者侧重从认知和情感方面研究态度，较少涉及态度的行为方面。但加涅认为，态度主要涉及价值观、品德以及一般意义的态度，而这些所有的对人、对事、对物的选择或取向，都表现为“趋”或“避”的行为。因此，态度的类型可分为认知方面、情感方面和行为方面，通过对这三个方面的测试，可以确定学习之对某门课程的态度，当然，这种测试的结果也只是对其行为的推测，而不是决定。

综上所述，体育教育专业田径课程的各类学习结果，就构成了一个相对系统的课程目标分类系统。具体的分类如图1-4所示。

图1-4 基于学习结果的体育教育专业田径课程目标分类

三、田径课程目标体系

前期准备为田径课程目标体系的形成确定了方向，目标间的层次关系和目标分类为田径课程目标体系的形成确定了层次和类型，对上述研究结果的整合就形成了体育教育专业的田径课程目标体系。通过访谈和调查发现，我国多数体育院系体育教育专业田径课程在第一学年内开设，也有少数学校分两年开设，下面以一学年开设为例，将体育教育专业田径课程目标体系设计如图1-5所示。

图1-5 基于学习结果的体育教育专业田径课程目标体系

由图1-5可知，体育教育专业的田径课程目标体系有以下特点：第一，各级目标的一致性较好。田径课程目标上位目标是体育教育专业培养目标，下位目标是各级教学目标，最底层是使课时目标得以实现的使能目标。由上到下，目标逐步落实，越到底层，目标的陈述越具体，但下层目标都是依据上层目标而得到。第二，各级目标都较为全面。各层目标都包括动作技能、言语信息、智慧技能、认知策略以及态度五个方面，只是不同层次各类目标的抽象程度不同。

四、田径课程目标的陈述

明确了体育教育专业田径课程目标的体系之后，就需要准确阐明各级各类目标，以便于规范教学目标，测量或观察各类目标的达成程度。因此，有必要对田径课程目标陈述相关的问题进行研究。

（一）课程目标陈述中的四种取向及要素

课程目标陈述的取向一般分为普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向和表现性目标取向四类。普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，因此，这类目标一般作为规范性的指导方针而存在，表现为普遍性、模糊性和规范性的特点。行为目标是以可测量、可观察、可操作的行为形式陈述课程目标，它指明课程与教学结束后学生所发生的行为变化；表现为具体性、精确性和可操作性的特点：这一取向曾在课程目标陈述中占主导地位。生成性目标强调在教育的过程中所自然生成的目标，它考虑到了学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等方面，但是过于理性，在课堂教学中很难实现。表现性目标顾及学生的独创性和首创性，强调学生在学习情景中的多样化、个性化表现，因此，这类目标多表现为开放性的特点。这四类课程目标陈述的取向各有其存在的价值，也都有其不足之处，因此，在进行田径课程目标设计时，要汲取各种课程目标取向的优点，同时又要结合田径课程自身的特点，唯有如此，才有可能对各类田径课程目标进行科学陈述。但是，不论选择哪种取向，在具体进行目标陈述时都要求尽量具体、可操作，一般而言，目标陈述时都要求有对象、行为（动词）、标准和条件四个要素，动词选用是四要素的核心。下面以课程目标陈述取向和要素等理论为基础，对体育教育专业田径课程中的各类目标陈述问题进行分析。

（二）田径课程动作技能类目标的陈述

由于体育教育专业田径课程目标以动作技能目标的学习为主，最终的动作技能目标一般通过动作技术（技评）和运动水平（达标）表现出来，各个项目的动作技术又可以通过观察学生学习前后能否演示（或完成）该项目简单动作、组合动作和复杂动作而反映出来；运动水平则通过测试学生的速度、高度、远度而反映出来。因此，动作技能目标的表述体现出明显的行为目标取向。这就要求课程目标制定者首先要突出学生学习田径课程后“能否演示”某一动作或某项技术，这就解决了目标陈述中动词的选用问题；其次，确定这一动作或这项技术达到什么程度或水平，也就是目标陈述中的标准问题；再次，若有必要，则指出在什么条件下进行以上操作：最后，将目标陈述的对象定为学生，而不要表述为教师或省略对象。上述四步的连接，就完成了动作技能类目标的陈述。下面以跳远单元教学目标为例来说明动作技能目标的陈述。通过本单元的教学，约90%以上的学生能够达标并在无人帮助的情况下演示跳远的完整技术。

（三）田径课程言语信息类目标的陈述

体育教育专业学生田径言语信息类目标的陈述，主要通过学生口头或书面用语中对田径信息的使用情况来反映出来。这些田径信息一般包括田径名称、田径事实、田径中的有组织信息或一些命题，学生对这些田径信息能否正确陈述是其言语目标达成度的重要标志，因此，言语信息目标的表述体现出明显的行为目标取向。其常用动词一般为“说出”、“写出”、“叙述”和“陈述”等，其他三个要素与动作技能中的基本要求相似。下面以跳远单元教学目标为例来说明言语信息目标的陈述。通过本单元的教学，所有学生在不参考资料的情况下准确说出跳远技术环节的组成部分。

（四）田径课程智慧技能类目标的陈述

田径课程中的智慧技能除了包括学生对田径理论知识的认知外，更重要的是他们对田径技能的认知情况，能否认知或认知的程度主要通过学生对不同层次的不同知识和技能的认知结果反映出来。由于智慧技能具有层次性特点，因此，目标的达成度也主要由学生在对应层次的行为表现出来。所以智慧技能目标的陈述也体现出明显的行为目标取向。在对智慧技能目标进行陈述时，除了动词的选用不同外，其他要素的要求与前两者也没有差异。其中辨别层次常用动词为“区分”，其最终结果是相同还是不同；具体概念层次常用动词为“识别出”，其最终结果是能否知道概念并区分；定义性概念常用动词为“分类”，其最终结果是能否知道概念的本质意义并区分；规则常用动词为“演示”或“操作”，其最终结果是能否知道若干概念的组合或原理，并进行演示，这近似我们常说的摆事实讲道理；高级规则常用动词为“生成”，其最终结果是能否知道若干原理并进行创造性应用，准确来说，这一层次的目标取向更倾向于“生成性目标取向”。因此，智慧技能的陈述较为复杂，应该分层次进行。但是由于体育教育专业的田径普修课程仅仅是一门基础性课程，对高层次的智慧技能（高级规则）可能涉及较少，因此，在制定课程目标时应以基础性目标为主，如：辨别、概念和规则。下面以跳远单元教学目标为例来说明智慧技能目标的陈述：辨别层次一通过本单元的教学，所有学生能独立区分蹲踞式、挺身式和走步式跳远的异同；具体概念层次——通过本单元的教学，所有学生能独立识别出不同空中动作中哪些属于蹲踞式跳远姿势；定义性概念-通过本单元的教学，所有学生能在不查阅资料的情况下对跳跃项目进行分类：规则——通过本单元的教学，所有学生能够说出挺身式跳远的动作规格，并进行演示。需要说明的是，高层次的技能往往已经暗含了低层次的技能，因此，在制定课程目标时，要根据具体课时和教学的需要制定恰当的目标。

（五）田径课程认知策略类目标的陈述

由于认知策略是对内调节和控制的学习过程，我们将它区分为各种能力所对应的调控策略，其陈述动词常用“采用”，但最终结果要通过出声思维来判定，因此，田径课程中认知策略目标表现出明显的表现性目标取向。如，针对跳远项目的四个简单动作（助跑、起跳、腾空、落地），学生采用示范策略在3分钟之内进行模拟教学。就该目标而言，虽然提出了示范策略，但并没有说明如何选择示范位置、如何选择示范面、用不用示范以及什么时候进行示范等具体策略，这就意味着学生必须在以前的课程中习得已知的技能，现在主要考察其创造性地运用策略了。由此可见，表现性目标的陈述也需要指明对象、条件、标准以及行为，只是这种行为的清晰度不及其他行为明显而已。

（六）田径课程态度类目标的陈述

当把态度作为预期的学习结果时，主要指学生对田径课程所表现出的情感、行为和认知，因此，态度目标表现出明显的表现性目标取向，具体陈述时一般通过学生的倾向性间接反映出来，常用比较模糊的动词“选择”、“喜欢”、“拒绝”表示“趋”或“避”的态度。如，通过田径课程的学习，大部分学生选择将田径项目作为自己的健身项目。

通过分析发现，田径课程目标的陈述中可以同时存在不同取向的目标陈述方法，但主要以行为目标取向为主；各种目标的陈述都应该尽可能清晰明确；目标陈述主要包括对象、行为、标准和条件四个要素，部分要素在确定为不必要时可以省略；不同类型目标的陈述都有相对应的关键动词。总结如表1－13所示。

表1-13 田径课程目标陈述：常用动作及陈述取向

（七）田径课程目标陈述中的注意事项

第一，目标陈述时最好体现出田径课程学习后学生将产生什么变化，而非课程学习中学生做什么或者教师做什么。这一点在教师的教案中表现较为明显，很多教师将目标陈述对象确定为教师本人。如：通过本次课的学习，使学生掌握跳远的基本知识；发展学生的弹跳素质（注：资料来源于某田径教师教案）。这两个目标显然关注教师做了什么，并没有说明该课结束后学生产生什么变化。

第二，避免制定过于长远的目标、空泛的目标或不能实现的目标。如：通过教学培养学生的观察能力、动作协调能力。（注：资料来源于首都体育学院田径精品课程跳远第1次课教案）培养学生不怕困难的优良品质。（注：资料来源于河南大学田径精品课程短跑第1次课教案。）[107]这两个教学目标都是有关情感态度方面的目标，作为课时目标出现更显空泛，实际意义不大。

第三，正确理解目标陈述中“对象”的双重含义。对象既可以指实施行为的主体，也可以指行为动词的客体。如：通过本单元的教学，90%以上的学生能够达标并在无人帮助的情况下较好演示跳远的完整技术。这里的对象就有两层含义，一指学生；二指演示的宾语（跳远的完整技术）。－般在进行目标陈述时，若已经暗含了主体，则对象的主体部分可以省略，客体一般不能省略。

第四，选择不同目标取向的动词时必须尽可能准确。行为目标取向的目标陈述时，最好选用可观测、具体的行为动词；表现性目标取向和生成性目标取向的目标陈述时，最好选用接近可观测的动词。尽量少使用了解、初步掌握、掌握、理解等抽象动词。如：了解短跑技术发展概况及技术特点；初步掌握跑的专门性练习和途中跑技术。注：资料来源于河南大学田径精品课程短跑第1次课教案。

第五，课程目标的陈述中一般不能缺少动词和动词所指的对象，其他诸如条件、标准、主体对象等可以选择性省略。条件是对完成行为时所处情景的描述，一般通过时空因素、人的因素等进行限定。标准是对完成行为对象质量的描述，通常描述可被接受的最低标准，主要通过行为的准确定、流畅性、度量等反映出来。而行为和行为的客体对象是目标陈述中的基本部分，是学生学习前后行为变化的主要标志，因此，这两者一般不能省略。这一点在有关课程与教学的研究中得到普遍认同。

本部分从田径课程目标设计的前期准备、田径课程目标的分类、田径课程目标体系的形成三个方面系统论述了基于学习结果的体育教育专业田径课程目标设计的技术程序和设计理论。其中目标设计的前期准备是条件，目标分类是核心，目标体系是结果。这一体系不仅有助于我们制定田径课程各级目标，而且还将为田径课程内容的选择和组织提供指导。