美国德育的主要流派及杜威的道德教育思想

20世纪上半叶,以杜威为代表的进步主义教育思想是以实用主义哲学为基础,并结合庸俗进化论、本能心理学等理论而建立起来的。杜威从生物进化论出发,把儿童心理看成主要是以本能为核心的情绪、冲动等先天心理机能的不断生长的过程,从而提出了“儿童中心主义”的教育原则,认为教育是促进儿童天生本能欲望生长的一个过程,并由此反对传统教育对儿童道德的强迫灌输。杜威从实用主义立场出发,主张“教育即生活”,提出学校应当是雏形的社会,使学校社会化是进行道德教育的基本要素,同时道德教育应贯穿于学校的全部生活中。值得指出的是,杜威对德育的重视并赋之于社会学、心理学、哲学的深刻理论基石,对于德育理论的深入发展是有积极意义的。

20世纪六七十年代以来,新的德育理论是对这一时期美国在经济繁荣、科技进步与社会危机和道德混乱出现悖论的状态所作出的反应。在这里,笔者将杜威的道德教育思想、道德认知发展理沦和价值澄清理论抽取出来进行较具体的介绍和分析,以便了解美国学校德育的特点。

一、杜威的道德教育思想

约翰·杜威(John Dewey,1859～1952),美国著名的教育家、哲学家和心理学家。作为一名著名的哲学家和教育家,杜威的实用主义思想不仅对美国,而且对世界许多国家都产生了深刻的影响。他的道德教育理论是其整个实用主义教育理论的组成部分,处处渗透着实用主义的特征。杜威著述众多,大都直接或间接地论及道德或道德教育的问题。其代表作有《教育中的伦理原则》(1897年)、《教育中的道德原理》(1909年)、《价值理论》(1939年)、《人的问题》(1946年)。作为实用主义的集大成者,杜威思想的来源纷繁复杂。对其道德发展与道德教育思想产生深刻影响的莫过于达尔文的进化论、黑格尔的辩证哲学和詹姆士的心理学。杜威的道德教育是在反对传统教育的基础上建立起来的。20世纪初,美国在道德界曾兴起了“品德教育和直接教育的道德教育”,被杜威称为传统的道德教育。作为“进步教育运动”的领袖,杜威对传统教育进行另外尖锐的批评,从而引发了传统教育与进步教育的争论,争论的焦点集中于学校里是否应开设道德理论方面的课程,各方面见仁见智,相持不下。杜威认为问题的根源在于没有把“关于道德的观念”和“道德观念”二者区分开来。他认为,关于道德的观念(ideal about morality)指的只是一些口头上的道德规范,或关于道德方面的知识,这些知识内容被一个人掌握了并不必对该人的行为发生影响,即关于道德的观念是与实际行为无关的。道德观念(moral ideal)是真正的道德价值观念,亦即人们在内心真正掌握或具备的道德认识与道德品性,也就是指导人的行为方向的观念。道德观念是品质的一部分,是行为的动机,能更好、更有效地支配行为。杜威进一步指出,传统的道德教育只是直接向学生传授一些关于道德的观念,实质上是将道德“降低为某种问答教学或关于道德的功课”。结果是学生获得一些支离破碎的与实际行为毫不相干的知识,至于学生是否养成良好的道德行为就不得而知。据此,杜威提出要对传统道德教育进行改革,学校里设置道德伦理课程并不一定必要,重要的是学生真正养成道德价值观念。

杜威的道德教育思想主要是:

(一)教育即生活、生长与经验的改造

杜威关于道德教育的观点源于他对教育的根本看法。杜威对教育的根本看法主要通过以下三个命题表现出来:

第一,教育即生活。传统教育认为“教育就是生活的准备”,其根本特征就是为遥远的未来做准备,视儿童为“小成人”,教育的主要任务在于把业已建立或规定的适应未来成人生活的知识、技能体系传授给正在成长的一代,并形成与既定目标一致的行为习惯和知识体系。据此,传统教育观强调通过奖励与惩罚对儿童进行强迫和灌输的道德教育。在批判传统教育观的基础上,杜威提出了“教育即生长”,“教育不是为成人时期做准备,学习也不是因为它以后有作用。一个人教授道德不是因为某人将来要成为有道德的人,而是因为一个人现在就应该体验道德。”

他认为,传统教育严重地脱离了儿童的实际生活,从根本上违背了儿童现有的能力和需要,扼杀了儿童的个性,最终导致教育无效。同时,他指出:“教育是生活的过程,而不是将来生活的准备。”一方面,教育为生活所必需。杜威认为:“从最广泛的意义上,教育乃是社会生活延续的工具。”他所谓的生活并不限于生理意义上的生活,而是人和环境相互作用并且不断更新的结果,是个人和种族的全部经验。他认为,人有生有死,然而社会、团体和团体活动却存在着、发展着,团体生活延续和发展是以新一代对团体生活的目的和习惯的理解和接受为基础的,如果没有教育,团体生活的延续和发展无法进行,人类生活就会停止。另一方面,生活为教育提供内容。人的生活如习惯、制度、信仰等都是实际生活中的内容。因此,如何联系社会生活是道德教育的主要任务,使儿童在成长中适应并改造生活。

第二,教育即生长。“教育即生长”是“教育即生活”的进一步延伸。杜威认为:“生活就是发展,不断发展,不断生长,就是生活。”“因为生长是生活的特征,所以教育就是不断生长。”

杜威把教育看做是促进儿童天生本能欲望生长的过程。他进一步指出,道德问题是一个生长问题,是自我不断完善的过程。他认为追求任何绝对目的和最终的善都是不现实的,认为“生长自身才是唯一的道德目的”。他指出发展儿童的道德思维和判断水平是道德教育的目的之一。他强调在道德教育方面要更多关注儿童的心理活动,保证心理机能得到循序渐进、成熟有序的训练。此外,他还提出道德发展的三个水平:前习俗水平、习俗水平和自律水平。

第三,教育即经验的改造。如果说“教育即生长”是“教育即生活”的进一步延伸,那么,“教育即经验的改造”则是“教育即生活”的扩展。前者是从纵向意义上看,后者是从横向意义上看。前文已指出,杜威所指的生活即是有机体与环境的相互作用,由于环境的变化,人们已有的经验必须随着环境的变化而变化。因而,教育的改造过程也就是经验的改造过程。在经验中主体获得了对行动以及行动结果的认识,并通过这种认识,人们预料类似环境的结果并以此改变活动方式。因此经验的改造也是生活得以继续和更新的方法,是认识和改造环境的工具。据此,杜威指出:“教育即经验的连续不断的改组和改造。这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力。”同时,他指出,作为教育的一个重要组成部分,道德的过程也是一个经验由坏变好的过程,道德教育也是一个经验不断改造的过程。所以,让学生参与实际的社会生活是学校道德教育行之有效的办法。为此,杜威主张“学校即社会”,学校应创造种种条件为学生参与社会生活服务,让学生在活动中不断改造已有的经验并获得新的经验。

(二)反对灌输,遵循儿童心理发展规律

杜威所理解的灌输包括以下两个特征:⑴强迫性。灌输包括“强迫学生接受某种思想,伴随着对不顺从的学生给予惩罚和对服从的学生给予奖励”。⑵封闭性。灌输给学生一种特定的准则和信条,禁锢和排斥一切相左的准则和信条。他认为,传统教育的基本方法是灌输,是一种来自上面和外部的灌输,“它是把成人的标准、教材与方法强加给正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。所规定的教材、学习和行动的方法,对于儿童现有的能力来说,都是没有关联的,这不仅不能促进,反而限制了儿童的智慧和道德发展”。因此,杜威认为,健康的道德教育一定是自由的教育,而非强迫灌输。(www.zuozong.com)

杜威在反对灌输的同时,还强调要根据儿童的心理发展规律进行道德教育。他在《教育中的道德原理》一书中专门从心理方面研究了道德教育问题。他认为在道德教育中依据儿童的心理发展规律应特别关注以下三个方面:⑴儿童的本能与冲动。关注儿童的本能与冲动即学校的道德教育工作必须对儿童天赋的自发本能与冲动给予足够重视。教育者首先应认清这种原动力是什么,在儿童发展过程中都有哪些具体表现,这样才能因势利导地利用儿童先天的素质进行道德教育。教育过程中如果不以儿童的本能与冲动为依据,就容易陷入一种对儿童横加干涉、控制、消极防范、重点在于矫正错误的道德教育,使道德教育走上歧途。杜威倡导在儿童本能冲动的基础上用诱导的方式,积极正面服务式地进行道德教育。⑵儿童的智力判断。杜威认为,一个人的本能冲动容易给别人造成侵害,侵犯他人利益,所以要加强培养和发展儿童的智力判断,用理智来指导本能冲动,使两者顺应社会价值取向。同时,杜威指出,智力判断与理性知识、道德知识不同,后者都属于掌握概念而未必加以应用的知识,而智力判断则包含在行为之中,是指导人们完成某个项目的能力,能够指导本能发展的方向。⑶儿童的情感反应。为了智力判断发生正常功效,杜威强调在道德教育过程中要利用儿童敏感的情感为智力判断提供材料。杜威认为情感反应是一种感性方面的天性,学校里的许多事物,如建筑、音乐、雕塑、图画等都有利于敏感的情感反应。

杜威批判传统道德教育的空洞无效、轻视儿童、压抑儿童个性发展,这都是有积极意义的,它同时也推动了学校道德教育在形式和方法上的重大改革。杜威道德教育思想的贡献在于:重新估价了教育在儿童道德发展中的作用,确立了儿童在道德教育中的地位,肯定了活动在道德发展中的作用。道德教育家埃利亚曾对杜威的道德教育思想的贡献做过如下概括:“杜威的伦理学说虽然在本质上是有问题的,但对道德教育领域却作出了许多极其重要的贡献,其中最重要的是:重视发展青年的批评性智慧,认识到道德价值不是永恒的,杜威的道德教育方法强调儿童要在实际环境中学习价值,并在审慎考虑结果后作出自己的选择。杜威还十分注意要求在道德教育中认真考虑儿童的年龄和理智能力;他所强调的在与别人合作中学习价值的观点已成为当代许多道德教育理论的一个重要方面。”无疑,杜威道德教育思想的贡献是巨大的,但是,由于杜威全面否定传统的道德教育,把一些合理的东西也否定了,这就不免带有片面性和极端化倾向。

二、柯尔伯格的道德认知发展理论

道德认知发展理论是柯尔伯格在前人研究成果的基础上发展和完善起来的。柯尔伯格认为,在儿童整个认知发展中,道德发展被看做是非常重要一部分,认为儿童的道德成熟是随着儿童的道德认知发展而发展的,而道德认知是对正误、美丑、善恶行为的正确认识,这一认识体现在道德判断上。他认为人类道德的最重要的组成部分是道德判断,它是规定道德情感、道德意志和道德行为正确与否的前提,也就是说,道德判断发展理论是他的道德发展理论的核心。在他看来,一个人的道德判断正确就可以导致正确的行为,反之就会导致错误的行为。道德判断有内容与结构之分,对于不同发展水平和阶段的道德判断,内容和结构都有所不同。道德判断的内容是指有关的道德事实,判断主体思考了什么,以及供参考的道德观念及相应的看法。道德判断的结构是指如何思考问题或思考的方式,是对具体道德内容思维加工的方法和过程。评判学生对道德问题的看法,不仅仅要考虑道德判断的内容,还要关注道德判断的思维结构。

柯尔伯格根据皮亚杰的逻辑发展三阶段理论,提出了相应的道德发展三个水平:即前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。柯尔伯格认为个体应该遵守社会相关准则,也可以叫做“习俗”。他认为大多数学龄前儿童处在前习俗水平上,此时,各种准则和社会期望对于他们来说是一些外在的东西,也就是说,他们的认知能力还不足以辨别或认可各种社会准则。小学初中段的青少年处于习俗发展水平,此时,他们对各种准则及他人期望有较清晰的理解,也比较容易把各种准则及他人期望内化为个人的品质。少数成人一般处在后习俗水平。在此阶段,多数个体已经能对各种准则及他人的期望进行个性化的评价,并根据自身情况将符合自己的准则挑选出来,同时也能对他作出的选择作出评价。柯尔柏格在研究中发现,学生的逻辑推理能力决定学生的道德发展水平,那么,要提高学生道德发展水平就必须提高其逻辑推理能力。当儿童现有道德发展水平低于他们的推理水平时,儿童的道德发展就会有很大的提升空间。儿童逻辑思维的发展取决于两个因素,“一是外在刺激,二是内在经验,在二者的冲突中,儿童的道德判断能力得以提高”。所以,在提高学生道德发展水平中,教师所起的作用是帮助儿童注意真正的道德冲突。在柯尔伯格看来,儿童在意识到自己思维中的矛盾后就会寻找一种解决道德问题的方法,正是在努力的寻找中,他们的道德水平得以发展。

根据以上分析,要想使儿童道德发展水平得到提高,就应创造这样的情景,让儿童在道德选择中提升他们的水平。柯尔伯格设置了道德两难问题,通过课堂讨论的方式让学生意识到自己的道德判断、道德推理中存在的不合理之处,刺激学生的道德判断水平的提高。那么,学生如果有了正确的道德判断,就能产生正确道德行为吗？柯尔伯格认为:道德行为水平高则道德判断水平一定高,但道德判断水平高其道德行为水平不一定高,二者之间能否转化要受环境氛围的影响,道德行为只有在外部动作与内部道德判断的内容相贯通一致的情况下才可以发生。也许正是这个原因,导致柯尔伯格道德教育侧重于对道德判断水平的研究,而忽视对道德行为的研究。

下面详细介绍一下柯尔伯格的道德讨论模式,此模式的基本方法是通过教师来引导学生讨论道德两难问题,由此引起学生的道德认知冲突,激起学生进行积极的道德思考,以促进学生的道德判断水平的提高。这个模式包括三个主要方面,即内容、学生和教师。柯尔伯格认为,道德讨论的内容是一些学生感兴趣的故事,这些故事的功能必须能引起学生道德两难境况下的认知冲突,另外,参与讨论的学生必须由处于不同的习俗水平的学生混合而成,教师与学生讨论的作用就是循循善诱地引导儿童的道德判断,进而促进儿童的道德发展。在实践中,柯尔伯格发现道德讨论并不像想象的那样容易,其程序比较复杂,也不容易实施,对抽象思维发展较差的学生效果并不理想,同时,这一模式不能总体上解决道德判断与道德行动的关系问题,也不一定能解决真实情况下的道德冲突。于是,在研究道德教育实践的基础上,柯尔伯格提出了公正团体模式,此模式主要通过师生的民主参与活动,创造一种公正的集体氛围,以促进个人的道德发展。公正团体模式的方案是可以变化的,但其基本目标是培养学生的集体感,帮助青少年参与社会生活、服务社会,养成诚实守信、知行合一的良好道德品质。在这一模式中,教师的角色不仅仅是学生道德发展的促进者,而且成为学生道德社会化的促进者。实验结果表明,学生的道德水平有了明显的提高,一些问题儿童的不良行为也得到了矫治,并成为社区活动的积极参与者。

柯尔伯格经过30多年的研究,建立了儿童与青少年道德认知发展阶段模型,还采用道德讨论和公正团体模式来促进个体的道德发展,此模式的重要价值在于其重视学生的主体地位,提供给学生积极参与道德讨论和道德决策的机会,对发展学生的道德判断力有积极的作用,他根据儿童道德认识和发展的规律来实施道德教育的理论和实践,为目前道德教育提供了许多有益的启示。

受道德认知发展模式的启发,美国的许多教育机构对道德教育进行了更深层次的思考,如怎样由以前的重视道德知识传授,忽视能力培养转向培养学生的道德判断能力上,特别是提供更多实践的机会,让学生在参与活动中提高道德判断能力。同时,美国的许多学校改变了以往学校道德教育的单一模式,大胆吸收引用柯尔伯格的道德两难讨论法,让学生在思考和自动探究中提高道德水平。可以说,柯尔伯格的道德教育模式为美国学校道德教育的改革提供了有益的借鉴。

然而柯尔伯格的理论并不是十全十美的,此模式过于强调道德认知能力的培养,忽视了对道德行为的研究,而对道德教育来说,行为是最重要的。该模式强调了道德判断的形式,忽视了内容的作用,这也是不全面的。

三、路易斯·拉思斯价值澄清理论

价值澄清理论的形成以 Louis E．Raths、Merrill Harming和 Sydney B．Simon三人合著的《价值与教学》一书的出版(1966年)为标志。该理论是以两个最基本的理论假设为前提的:其一,当代儿童生活在价值观日益多元化且相互冲突的世界,各种复杂多变的社会因素使儿童面临着众多的价值和选择,而这种可供选择的机会使他们的价值观日趋混乱;其二,当代社会根本不存在一套公认的道德原则或价值观可传递给儿童。价值澄清理论认为价值是个体经验的产物,发端于生活,而生活是一个过程,发展价值观是个人的终生过程。不同的经验会导致不同的价值观,而任何个人的价值观将随其经验的积累而改变。学生要获得的不是一套固定的价值观,而是学会价值判断,因此其核心思想是在价值观形成过程中,通过分析和评价的手段,帮助人们减少价值混乱,促进价值观的形成。价值澄清理论旨在帮助人们澄清其价值观,倘若能有效帮助他们,其结果将表现于他们的行为变化中,通过努力,人们会表现出更少的困惑、冷漠和矛盾;价值澄清的四大要素是:关注生活问题,即使学生把注意力集中在自己生活中的某些方面;表现出对学生的认可,即不偏不倚地接受他人立场,并帮助他人接受自我;激励学生进一步深思选择,即在认可的基础上,鼓励学生进一步思考,以更加明智地作出选择,并把选择整合到日常行为中;培养个人能力,即培养学生自主的潜在意识。对于什么是“价值”,价值澄清学派没有给予明确的回答,但该学派提出要成为有价值的事物“必须具备7个标准,即价值评价过程,包括:自由的选择、从各种可能选择中进行选择、对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择、珍视与珍爱、确认、根据选择行动、重复”。此外,价值澄清学派还将这七个步骤归纳为选择、珍视和行动三个阶段。价值澄清方法包括两个要素:内容和过程。适用于价值澄清的三种内容因素是:首先是与学生自己的经历相联系的一个生活方面,如抱负、兴趣、烦恼等;其次是那些经常使生活复杂化的个人问题,如怎样得到别人认可、婚姻、忠诚等;再次是社会问题,如贫穷现象、种族主义、民主与变革等。价值澄清学派吸取柯尔伯格关于儿童道德发展的渐进性理论,并在此基础上,将儿童对道德价值的认识水平分为七种。在《价值与教学》一书中,该学派提供的方法多达20多种,并为每一个策略提供详细建议。其中最为人熟知的是:第一,澄清反应法,教师针对学生所说的话或所做的事作出反应,以鼓励学生进行特别思考,这种方法通常是针对个人进行的,其要义是避免让学生作出简单的是非的判断,避免向儿童灌输价值观和进行评价,避免将问题扩大;第二,价值单填写法,价值单着眼于团体讨论,适用于那些不太适合口头交流的场景,比如性问题、敏感的政治问题等,这种方法要求教师设计价值表,让学生按照几个澄清过程填写;第三,价值观延续讨论法,对一些带有普遍意义的问题,让学生在更大范围内积极参与讨论,讨论的步骤有四个:选择主题、鼓励学生谨言慎行、组织交流、帮助学生汲取知识。通过以上方法,学生可以学会在价值中选择价值,在选择中确定价值。

本节主要从美国道德教育的理论中主要的三个方面介绍了美国道德教育,从纵向上看,它自始至终都贯穿着实用主义哲学,以个人主义和自由主义为依托,在此理念下,在方法上反对灌输,强调尊重学生的主体性,在内容上贴近生活,在目标上注重学生道德能力的培养,并由此创造了许多科学的德育模式,在许多方面可以为我国现在的道德教育提供成功经验。但同时我们也要清楚地知道“借鉴”要做到以取其之长补己之短,而不是对其模式的简单套用或堆积,特别是我们还要“借鉴”传统文化中的精华。